14 Comentarii la “Vine si randul meu…”

1. Doru zice pe November 14th, 2010 la ora 2:25 pm :
   

   De la sine 🙂

2. Jorjel zice pe November 14th, 2010 la ora 2:26 pm :
   

   Vere, vorbesti din propria experienta, nu? 😀

3. yonelya zice pe November 14th, 2010 la ora 3:21 pm :
   

   copilul isi formeaza singur personalitatea nu trebuie sa te sperie asta … privind in jur si analizand singur.. nu e neaparat influentat de tine , tu trebuie sa te comporti absolut normal cu el ca si cu un om mare , sincer sunt foarte inteligenti de mici si trebuie tratati ca atare.. parerea mea:P (si daca nu iti iese stii tu pedepseala:))) glumesc:P)

4. Jorjel zice pe November 14th, 2010 la ora 5:12 pm :
   

   @Yonelya: Tocmai asta ma sperie, ca nu o sa pot interveni intotdeauna, sau atunci cand trebuie, sa nu analizeze si sa copieze comportamentele negative observate in jur, la alte persoane. 😛 E o intreaga filozofie…

5. In-Cult Blog - Ajutor online pentru parinti zice pe November 15th, 2010 la ora 8:12 am :
   

   […] spuneam ca am o neliniste privind cresterea copiilor. Azi m-am mai linistit pentru ca am primit feedback din mai multe parti. Parintii zic ca ma ajuta […]

6. Buddhista zice pe November 15th, 2010 la ora 9:31 am :
   

   Dar nu trebuie sa ii controlezi tu, ca si parinte, viata in totalitate. De la o anumita varsta trebuie sa il lasi sa se izbeasca cu capul de probleme si sa se descurce singur. Asa se va maturiza si tot asa va invata ce este bine pentru el si ce nu. Pentru ca tu nu poti stii intotdeauna ce ii prieste lui. Copilul are propria personalitate diferita de a ta. Tu trebuie doar sa il ajuti, nu sa ii impui! 😉

7. Jorjel zice pe November 15th, 2010 la ora 10:59 am :
   

   @Buddhista: Nu e vorba de a ii controla viata, ca pana acolo sunt multe etape. Eu vorbeam strict de primii ani de viata, cei “7 ani de acasa”, mai departe nu tine intru totul de parinti. Cum spuneai si tu, mai apoi nu poti decat sa il sfatuiesti si sa ia decizii singur. Desigur, ai voie oricand sa te impotrivesti deciziilor. Si, bineinteles, si el are dreptul de a contesta deciziile tale. 😀 😛

8. Doru zice pe November 15th, 2010 la ora 7:26 pm :
   

   Ti-am zis, totul vine de la sine, (sa zicem ca din experienta) cum ai invatat sa te “uiti sub fustite” asa o sa fie si cu copilul, dar pana acolo e o nunta, ceva pregatiri si nu stiu? Un singur lucru ti-l garantez, e super sa fii tatic si sa te implici in viata copilului tau, nu e usor dar sunt o gramada de satisfactii. Astept invitatia la nunta 🙂

9. Elisabeta zice pe November 17th, 2010 la ora 11:37 am :
   

   Am gasit ceva printre fisierele mele poate te ajuta.
   CAPITOLUL 4 Medii defavorizate si influenta asupra educaţiei si creşterii copilului

   4.1 Mediul familial

   Copilul, receptiv la influenÅ£ele externe – pozitive sau negative – nu este un adult în miniatură, ci doar „un candidat la umanizare” (H. Pieron). El trebuie socializat ÅŸi umanizat. Fundamentarea personalităţii sale se realizează în mare măsură în sânul familiei, care reprezintă deopotrivă „universul” afectiv, social ÅŸi cultural al viitorului adult. ConcepÅ£ia educativă, stilul ÅŸi metodele „pedagogice” adoptate – mai mult sau mai puÅ£in spontan, dar practicate zi de zi – de către părinÅ£i, sub forma cerinÅ£elor ÅŸi a atitudinilor faţă de copil, joacă un rol însemnat în formarea personalităţii acestuia. Fără discuÅ£ie există mai multe, chiar foarte multe moduri de a educa bine. Există însă unele care, în raport cu cunoÅŸtinÅ£ele actuale de psihologie, pot fi considerate „patogene”, provocând „malformaÅ£ii educative”. Aceste metode „educative” dăunătoare, prin consecinÅ£ele lor uneori ireversibile, trebuie ÅŸterse din pedagogia familială.
   Trăsăturile ÅŸi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul ÅŸi natura situaÅ£iilor trăite nemijlocit, repetat ÅŸi intens de către copil în mediul familial, care este considerat – prin funcÅ£ia sa centrală de creÅŸtere ÅŸi educare – locul de inserÅ£ie a copilului în societate ÅŸi în cultură. Atitudinile părinteÅŸti au consecinÅ£e durabile asupra personalităţii în formare. Din această pricină, singura atitudine validă în educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, înainte de toate, o dragoste „raÅ£ională” ÅŸi spontană faţă de copil, fără slăbiciuni ÅŸi răsfăţ, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuinÅ£a de autonomie a copilului.
   Cei doi părinÅ£i, deÅŸi sunt la fel de implicaÅ£i, deÅ£in roluri diferite – mama asigură „căldura afectivă” indispensabilă dezvoltării mecanismelor de cunoaÅŸtere ÅŸi învăţare etc, tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea ÅŸi universul social – în procesul educativ familial. NeînÅ£elegerea dintre părinÅ£i, ale căror roluri sunt strâns complementare, pune în pericol sentimentul de securitate al copilului ÅŸi, în consecinţă, armonia dezvoltării personalităţii sale. Desigur, educaÅ£ia familială nu hotărăşte totul în „clădirea”, în structurarea personalităţii copilului. Dintre influenÅ£ele formative externe doar unele Å£in de atmosferă, tonalitatea afectivă, dimensiunea socio-culturală a fămiliei. Altele, care întăresc sau reduc efectul influenÅ£elor familiale, în funcÅ£ie de calitatea acestora, sunt extrafamiliale (grădiniţă, ÅŸcoala etc). La urma urmelor însă, toÅ£i factorii externi acÅ£ionează prin întermediul particularităţilor biotipologice, în primul rând nervoase, ale copilului. Deci, mulÅ£i factori ÅŸi de natură diferită concură la conturarea profilului psihologic al copilului. Dar familia contribuie mai mult decât se pare la prima vedere. Studiul cazurilor patologice ne convinge că uneori influenÅ£ele familiale, în raport cu altele, sunt covârÅŸitoare.
   O ambianţă familială frământata de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteÅŸti, lipsa de afecÅ£iune între soÅ£i, „colorată” de viciile sau neînÅ£elegerile lor (certuri, acte de violenţă) de o integrare insuficientă a familiei în viaÅ£a socială etc. constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Primele reacÅ£ii de neadaptare, justificate de conÅŸtiinÅ£a de a fi frustrat, se nasc într-un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune, de conflicte familiale într-un mediu „nervos” ÅŸi tensionat, greu ne putem aÅŸtepta la rezultate ÅŸcolare bune din partea copilului.
   Familia îl „pregăteÅŸte” pe copil pentru ÅŸcoală, introducându-1 în lumea obiectelor, a activităţilor curente, iniÅ£iindu-l în deprinderi fundamentale ÅŸi ajutîndu-1 în acelaÅŸi timp, să „descopere” multe noÅ£iuni (P. Osterrieth). Fără acest ansamblu considerabil de achiziÅ£ii ÅŸi experienÅ£e, instruirea ÅŸi educaÅ£ia ÅŸcolară ar fi, probabil, inoperante.
   Astfel, insuccesele ÅŸcolare ale acelor elevi care acasă sunt întîmpinaÅ£i cu Å£ipete, insulte ÅŸi pedepse, oarecum permanentizate, s-ar putea explica, în parte, prin neglijarea ÅŸi chiar ignorarea de către unii părinÅ£i a funcÅ£iei educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei îşi pierd treptat încrederea în forÅ£ele proprii, devin irascibili, nestăpâniÅ£i, obraznici sau retraÅŸi, timizi, anxioÅŸi etc, într-un cuvânt „dificili” din punct de vedere pedagogic.Examenul psihologic al copiilor proveniÅ£i dintr-o atmosferă de conflicte, de lupte ÅŸi rivalităţi perpetue nu lasă loc îndoielilor asupra prezenÅ£ei unor malformaÅ£ii, provocate – fără voie, dar prin ignorarea efectelor – de către părinÅ£i. Este cu totul excepÅ£ional – susÅ£ine P. Osterrieth – să nu descoperim la aceÅŸti copii urmările clare ale conflictelor familiale, manifestate în devalorizarea eului, sentimentul de inferioritate, de nesiguranţă, în tendinÅ£e agresive sau anxioase etc.

   4.1.1 Copii maltrataţi

   Abuzul şi neglijarea reprezintă forme de maltratare descrise în literatura de specialitate, care pot există fie independent, fie asociate (dacă un copil e neglijat o perioadă suficient de lungă, există posibilitatea ca acesta să prezinte un comportament agresiv, care poate predispune la abuz fizic).
   Maltratarea este un fenomen complex, care afectează atât copiii fără apărare cât şi adulţii care şi-au trăit propriile frustrări şi speranţe spulberate ca părinţi.
   Termenul de „abuz asupra copilului” a fost folosit prima dată de Kempe -1962- pentru a descrie „copilul bătut”. ÃŽn acea perioadă, termenul de abuz era extins pentru toate formele de maltratare, nu doar pentru abuzul fizic, ci ÅŸi pentru forme de neglijare ÅŸi abuz emoÅ£ional ÅŸi sexual. Astăzi se foloseÅŸte termenul de maltratare, maltratarea însemnând „vătămări fizice sau emoÅ£ionale, neglijarea copilului într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice sau emoÅ£ionale, precum ÅŸi dezvoltarea sa sunt puse în pericol”(Anexa 1 ). Deci, putem spune că maltratarea indică comportamente inadecvate din partea unor persoane care au o legătură de autoritate cu copilul, respectiv, părinÅ£i sau persoane care îngrijesc copilul.
   În literatura de specialitate există o diferenţiere uzuală între patru tipuri de maltratare:
   -copii expuÅŸi abuzului fizic;
   -copii neglijaţi;
   -copii expuşi abuzului emoţional;
   -copii expuÅŸi abuzului sexual.
   Aceste categorii nu se exclud una pe alta. Un copil expus abuzului fizic se întâmplă ca adesea să fi fost expus şi abuzului emoţional. De asemenea, un copil neglijat un timp mai îndelungat dezvoltă comportamente agresive care pot predispune la abuz fizic. Copiii expuşi abuzului sexual sunt de asemenea, abuzaţi emoţional şi de multe ori şi fizic (Hobs şi Wyme).
   În continuare vor fi prezentate categoriile de maltratare aşa cum au fost descrise în cartea lui Kari Killen.

   4.1.1.1 Copii abuzaţi fizic

   În această categorie intră copiii care au fost răniţi în mod deliberat, precum şi cei răniţi datorită insuficienţei supravegherii.” Semnele uzuale ale abuzului fizic sunt contuziile şi arsurile„(Hobbs 1986). Există şi situaţii de abuz fizic, când semnele nu sunt vizibile la exterior ca cele provocate de lovituri la cap făcute unui copil mic, scuturări puternice ale bebeluşilor, rupturi de oase. S-au evidenţiat radiologic leziuni traumatice ale oaselor în creştere.
   Copilul abuzat fizic învaţă să se perceapă ca pe un copil rău , care nu merită dragoste şi îngrijire. Copilul trăieşte permanent în incertitudinea şi spaima unui nou abuz. În această situaţie, el dezvoltă strategii de supravieţuire.
   Se practică diferenţa între abuzul activ şi cel pasiv, dar este destul de greu de stabilit dacă vătămarea a fost produsă ca urmare a unui act deliberat sau ca urmare a, pasivităţii şi neprotejării copilului. Din acest motiv s-a propus să se considere abuz asupra copilului doar vătămările produse în mod deliberat.
   Alte clasificări fac diferenţa între pedepsele fizice disciplinare şi abuzul fizic; în aceste situaţii, scopurile sunt diferite, disciplinarea doreşte să educe copilul, iar abuzul arată răbufnirile interioare ale părinţilor. S-a demonstrat însă că ceea ce începe ca o relaţie disciplinară, poate sfârşi ca abuz. Disciplinarea fizică e interzisă prin lege în unele ţări (de exemplu, în Norvegia).
   Consecinţa abuzului fizic depinde şi de anumite elemente de şansă cum ar fi cazul în care copilul trântit cade pe cimentul unei încăperi de baie în comparaţie cu cel care cade pe carpetă. Există tendinţa de a ne concentra atenţia asupra vătămării în sine şi mai puţin asupra situaţiei în care aceasta a avut loc, ceea ce ne depărtează de o evaluare clară a situaţiei familiale în momentul apariţiei rănii.
   Abuzul fizic de cele mai multe ori nu apare singur, ci asociat cu alte tipuri de abuz. Clausen şi Crittenden (1991) au demonstrat că abuzul emoţional este prezent în toate cazurile de abuz fizic.
   4.1.1.2 Copii neglijaţi

   O frumoasă exprimare spune că „neglijarea copilului reprezintă o ucidere tăcută ÅŸi necruţătoare a spiritului uman” ( Daro ÅŸi McCarthy).
   În lucrarea sa, Kari Killen, când vorbeşte despre copii neglijaţi se referă la neglijarea fizică şi emoţională a copilului, definită că slabă abilitate a părinţilor de a se angaja pozitiv, emoţional în creşterea copilului. Neglijarea emoţională poate fi mai mult sau mai puţin deschisă şi poate fi prezentă chiar de la naşterea copilului, ca de pildă prin abuzul de alcool şi droguri sau proastă hrănire. Semne vizibile ale neglijării sunt: copil murdar, urât mirositor, înfometat, care nu pune în greutate, etc. Toate acestea dăunează atât dezvoltării fizice cât şi sferei emoţionale. S-a constat că uneori neglijarea poate avea consecinţe mult mai serioase decât abuzul fizic.
   Neglijarea emoţională afectează ceea ce numim „copilul neiubit, lipsit de dragoste”. Deşi nu sunt semne fizice evidente, lipsa dragostei, va împiedica dezvoltarea normală a copilului, căci dragostea este marele motiv pentru care copilul creşte şi se dezvoltă. Un copil de 12 luni poate arăta ca unul de şase luni. Pe măsură ce trece timpul aceşti copii vor înceta să mai plângă şi să-şi comunice propriile nevoi.
   Dacă îngrijirea lor se îmbunătăţeşte doar atunci când sunt mai mari ei vor recupera din punct de vedere fizic, dar nu chiar aşa de mult din punct de vedere emoţional.
   Neglijarea fizică este evidentă. Copilul urât mirositor, cu haine nepotrivite şi murdare, prost hrănit şi cu igienă proastă, lipsit de îngrijiri medicale atunci când se îmbolnăveşte, neprotejat de accidente, începând de la cele casnice până la cele rutiere, este copilul neglijat fizic.
   Neglijarea sexuală pune copilul în situaţie de risc de a fi abuzat sexual. Acest copil nu este protejat şi educat de către cei care îl îngrijesc. El poate fi expus activităţilor sexuale ale adulţilor şi chiar unor materiale pornografice.

   4.1.1.3 Copii expuşi abuzului emoţional

   Abuzul emoţional reprezintă, după Kari Killen, atitudinea sau acţiunea cronică a părinţilor sau altor persoane îngrijitoare care dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine, pozitive a copilului.
   Abuzul emoţional implică un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil, comportament ce devine o trăsătură dominantă a vieţii lui.
   S-a realizat clasificarea diferitelor forme de abuz emoţional în funcţie de tipul de situaţie în care copilul este expus. Clasificarea este făcută doar în scop didactic şi se prezintă astfel:
   a. copii percepuÅ£i în mod negativ de către părinÅ£ii lor – aceÅŸti copii sunt expuÅŸi continuu la diferite grade de rejectare, sunt ridiculizaÅ£i, se percep ca fiind „răi”, „proÅŸti”. Această formă de abuz emoÅ£ional este deseori asociată cu abuz fizic. Apare în această situaÅ£ie ÅŸi sindromul „ Cenuşăresei” când copilul este expus abuzului emoÅ£ional, nu numai al părinÅ£ilor, ci ÅŸi al fraÅ£ilor.
   b. copii terorizaÅ£i prin ameninţări cu pedeapsa, cu părăsirea sau alungarea. Toate aceste ameninţări determină la copil o stare de anxietate. Rohner afirmă că „respingerea se manifestă în lume în două moduri principale, pe de o parte prin indiferenţă, iar pe de altă parte prin neglijare”.
   c. copii ai căror părinţi sunt violenţi unii cu alţii. Aceşti copii sunt adesea forţaţi să-şi asume responsabilităţi în situaţii pentru care nu sunt suficient de maturi să le facă faţă.
   d. copiii celor care consumă droguri sau alte substanţe. Aceşti copii observă că adulţii sunt prea preocupaţi de propria lor lume, de propriile nevoi încât nu mai pot avea grijă şi de ei. Copilul este expus la anxietate şi la situaţii neprevăzute pe care nu le poate înţelege. Părinţii care consumă droguri, ca şi cei psihotici, pot distorsiona percepţia copilului asupra realităţii şi îl fac să se simtă vinovat de ceea ce se întâmplă. Copiii unor astfel de persoane sunt maltrataţi deja de la nivelul vieţii intrauterine. Cavington (1986) a constatat că 66% din copiii crescuţi de persoane alcoolice sunt abuzaţi fizic, că 76% din cazurile care implică abuzuri sexuale asupra copiilor sunt legate şi de consumul de alcool şi că 50% din victimele incestului provin din cămine alcoolice. Jones (1973) a introdus diagnosticul de Sindrom de alcoolemie fatală pentru a arăta deficienţele înnăscute ce pot apărea şi se caracterizează prin fizionomie specifică, malformaţii congenitale, tulburări de creştere şi retard mintal.
   e. copii ai căror părinţi divorţează fără a fi capabili să realizeze creşterea copilului. Copilul este pus în mijlocul conflictului dintre părinţi, devine anxios şi dezvoltă sentimente de vinovăţie.
   Closinki (1993) prezintă patru aspecte legate de separare şi divorţ care pot fi considerate ca abuz emoţional:
   -când copilul dezvoltă o anxietate cronică de separare ÅŸi sentimentul de vină datorită faptului că „a Å£inut partea” unuia dintre părinÅ£i;
   -când copilul este folosit, conÅŸtient sau inconÅŸtient pentru a ajuta la „funcÅ£ionarea” unuia dintre părinÅ£i, cum ar fi trimiterea de mesaje, spionarea, etc. în acest caz, copilul va dezvolta tulburări psihomatice ÅŸi de comportament;
   -cazul răpirii copilului său al separării ilegale a acestuia faţă de părinţi;
   -cazul în care părinţii se bat în prezenţa copilului.
   S-au pus în evidenţă ÅŸi sindroame de maltratare – „Sindromul Mimchausen” – tip de maltratare în care părinÅ£ii fabrică o boală de care pretind că suferă copilul lor ÅŸi sindromul denumit „EÅŸecul non-organic de a se dezvolta” – care apare la copiii care primesc o îngrijire fizică adecvată, dar care sunt neglijaÅ£i din punct de vedere emoÅ£ional. AceÅŸtia înregistrează o slabă dezvoltare ÅŸi o slabă creÅŸtere în greutate.
   Se poate afirma că abuzul emoţional este implicat în toate formele de abuz.

   4.1.1.4 Copii expuÅŸi abuzului sexual

   Abuzul sexual săvârşit de persoanele care îngrijesc copilul cuprinde un larg spectru de activităţi, de la urmărirea împreună cu copilul a filmelor sau revistelor porno până la privirea adultului în timpul masturbării sau practicării unor jocuri cu tentă sexuală. Copilul este stimulat sau obligat să se angajeze în relaţia abuzivă.
   Abuzul sexual în cadrul familiei, foarte rar este violent şi traumatizant din punct de vedere emoţional; copilul se va simţi vinovat şi responsabil de ceea ce se întâmplă. „Secretul” este asigurat prin ameninţare şi corupere. Copiii expuşi de mici unui astfel de abuz vor prezenta un comportament sexualizant timpuriu. Ei evită contactele cu alţi copii deoarece tind să se creadă diferiţi. Pot prezenta chiar insomnii, fobii sau coşmaruri, chiar şi crize isterice cu ţipete, tremurături şi leşin. Apare o scădere a apetitului la copil precum şi rezultatele şcolare sunt slabe. Spre adolescenţă, un copil abuzat sexual poate adopta unele comportamente autodistructive cum ar fi comportament suicidar, abuz de droguri, prostituţie.
   Ca o formă de abuz sexual este şi violul unei minore său minor definit juridic ca o relaţie sexuală cu o persoană prin folosirea forţei de către persoana abuzantă. În Codul Penal Român, violul se referă la persoane adulte, iar cu referire la minori este consemnat raportul sexual cu o minoră (împotriva voinţei sale). Majoritatea specialiştilor consideră că violul este nu numai o acţiune cu mobil sexual, cât mai ales o formă de agresiune îndreptată împotriva unor persoane. Prin impactul puternic şi îndelungat pe care îl are asupra vieţii sociale, asupra victimei, şi prin traumele pe care le produce (mai ales minorilor), violul este apreciat de criminologi ca una dintre cele mai grave infracţiuni din ansamblul celor comise prin violenţă.
   Juriştii consideră că lipsa consimţământului victimei este elementul principal de incriminare a violatorului. În cazul violului comis asupra unui minor, problema consimţământului sau a lipsei lui nici nu se pune.
   Abuzul sexual, violul asupra unui minor sau minore, afectează pe lângă dezvoltarea fizică şi pe cea psihică; putem spune că se produce un abuz emoţional.
   În toate aceste categorii de maltratare prezentate, maltratarea poate avea diferite grade; poate fi mai mult sau mai puţin gravă, de scurtă sau de lungă durată, poate fi asociată cu situaţii particulare sau poate fi cronică. În oricare din tipurile de maltratare e necesară o evaluarea holistică a copilului şi a nevoilor sale.
   Incestul este un delict sexual, care apare atunci când agresorul şi victima sunt înrudiţi, şi nu ar putea să se căsătorească legal. Din cauza naturii sale, incestul deseori nu este raportat şi este dificil de dovedit. Din păcate, incestul şi molestarea intrafamilială sunt probabil, cele mai frecvente forme de abuz sexual asupra copilului.
   Deşi copiii reprezintă 60% dintre victimele agresiunii sexuale, multe cazuri rămân necunoscute deoarece agresiunile se produc în mediul familial şi se asociază cu molestarea nonviolentă şi incest, nefiind raportate. Doar agresiunile din afara căminului sunt brutale şi care constituie acte de viol, sunt cunoscute.
   Vârsta cea mai frecvenţă la care sunt molestate victimele este cuprinsă între 4 şi 8 ani, iar incestul apare cel mai frecvent între 10 şi 14 ani; 80% din molestări sunt neviolente, restul de 20% fiind însoţite de viol, brutalizări, mutilări, şi chiar crime; 30-50% dintre agresori sunt vecini, prieteni sau rude. Doar 15% dintre pedofili sunt complet necunoscuţi victimelor. Când pedofilul îşi cunoaşte victima, agresiunea este în general, neviolentă, repetată şi nefiind descoperită de către autorităţi. Modificările psihologice ale victimei sunt mult mai adânci şi necesită tratament psihologic pe termen lung.
   Relaţiile incestuoase încep, de obicei, cu primul născut de sex feminin, când acesta atinge vârsta de 8-10 ani şi cel mai frecvent se termină la vârsta instalării menarhăi. Dacă există o a doua fiică, comportamentul incestuos se va îndrepta către această. Ocazional, incestul se confirmă şi în timpul adolescenţei. Victimele incestului pot prezenta isterie, fobii, tentative de suicid, comportament psihotic. Aceste fete, ajunse la vârsta maturităţii, sunt depresive şi anxioase.
   În timp ce violul şi molestarea reprezintă disfuncţii ale comunităţii, incestul este o problemă care apare din cauza disfuncţionalităţilor intrafamiliale.
   ÃŽn anii ’80 instituÅ£ii de ocrotire din S.U.A. recunoÅŸteau nevoia de a înlătura riscul ca unii copii să abuzeze de alÅ£i copii.
   S-au înregistrat raporturi unde părinţii îşi exprimau îngrijorarea cu privire la comportamentul sexual al tinerilor, în special celor aflaţi la pubertate. Nu a fost ceva neobişnuit nici pentru cei de 12 sau 14 ani.

   4.2 Mediul instituţionalizat

   Conform studiilor efectuate, tânărul care trăieşte experienţa instituţionalizării suferă o serie de transformari progresive ale personalitaţii, modificandu-şi simultan sentimentul propriei identitaţi şi modul de a-i percepe pe ceilalţi. Eul fiecaruia se elaborează in limitele unui sistem instituţional. El resimte dependenţa fata de instituţie si se identifică cu ea, cu colegii si cu personalul din unitate.
   Satisfacerea nevoilor de comunicare, de afectivitate ale copilului are loc mai ales in familie. Datorita ritmului vieţii actuale, comunicarea dintre parinţi si copii este serios afectată. Problema se agravează mai mult cand vorbim de copiii din instituţii, in cazul cărora legatura copil-parinte nu poate fi suplinita in totalitate prin relaţia cu educatorii. Consecinţa acestui fapt o reprezintă probabilitatea crescută de apariţie a dificultăţilor de adaptare şi dezvoltare psihică, ceea ce poate duce la manifestarea unor tendinţe agresive si a unor tulburări afectiv-comportamentale.
   La aceste dificultaÅ£i de ordin psihologic se adaugă etichetarea de catre membrii societăţii ca fiind “din casa de copii”. Tânărul interiorizează stigmatul ÅŸi se comportă conform asteptărilor “denigratorilor”. Atât timp cât tânărul se află in faÅ£a membrilor unei colectivitaÅ£i, reprezintă o persoană obiÅŸnuită, normală, însă informaÅ£ia că este “de la casa de copii” atrage discreditarea, fiind identificat cu diverse atribute – slăbiciune, handicap afectiv, lipsa de responsabilitate, mergându-se până la ideea de personalitate infracÅ£ională înnăscută. ÃŽn aceste condiÅ£ii, negativitatea pare dominantă la tinerii postinstituÅ£ionalizaÅ£i, care se autoevalueaza in urma nereusitelor in termeni de incapacitate, incompetenţă, imposibilitatea de a depasi un obstacol.
   De asemenea, intalnim frecvent la aceşti tineri aspiraţii neconcordante cu capacităţile personale. Frica de a-şi depăşi conditia, frica de un imaginar stigmat social, neincrederea in sine, pot conduce la subapreciere. In schimb, lipsa de responsabilitate, mediul protejat in care s-au format, fac ca mulţi tineri să aspire la un statut social, la o profesie careia nu-i pot face faţă.
   După 1990, au apărut modificări în spectrul legislativ, economic şi de protecţie socială, fapt ce determina necesitatea unei abordării speciale a copiilor cu privire la educaţie şi integrare socială. Tot mai puţine familii pot oferi soluţii alternative copilului şi tânărului, ele găsind abandonul sau instituţionalizarea cea mai uşoară şi rapidă soluţie, rapindu-i-se astfel copilului dreptul la o viaţă normală în cadrul familiei naturale.
   Conform actualei legislaţii, odată cu terminarea instruirii şcolare şi profesionale, tinerii ocrotiţi în centrele de plasament sunt nevoiţi, să părăsească instituţia şi să-şi găsească singuri propriul drum în viaţă. Din păcate, ei nu sunt pregătiţi pentru a face acest pas către independenţă. În contextul actual, datorită situaţiilor socio-economice ale familiei şi a modului de organizare a sistemului de protecţie socială, dezideratul integrării este dificil de realizat în cazul tinerilor postinstitutionalizati.
   Din momentul în care a părăsit instituţia, tânărul postintitutionalizat conştientizează dificultăţile de integrare în grupuri, organizaţii sau colectivităţi formate din persoane cu familie. Inhibiţia în faţa unor acţiuni sau decizii majore care îi vor influenţa cursul vieţii îşi află originea în faptul că instituţia decidea pentru individ, îi propunea scopuri, iar acesta le executa.
   Singur în drumul său spre independenţă, tânărul se confruntă cu stări de depresie, apatie, absenţa iniţiativelor, dispariţia responsabilităţii.
   Integrarea profesională este foarte importantă pentru tânărul care aspiră la autonomie ÅŸi independenţă socială. Ei nu au insă pregătirea necesară pentru a face faţă cerinÅ£elor profesionale actuale – limbi străine, informatică, abilităţi de comunicare etc. Dificultăţile de a găsi ÅŸi păstra un loc de muncă sunt generate ÅŸi de faptul că nu au o locuinţă.
   În aceste condiţii, tânărul se vede aruncat într-un cerc vicios, din care nu poate ieşi decât cu sprijinul şi implicarea celorlalţi. Pendulând între aceste puncte ale dilemei, de cele mai multe ori renunţa, abandonându-se hazardului şi indiferenţei.
   După încheierea pregătirii profesionale, integrarea profesională a tinerilor cu familie poate fi facilitată chiar de familia extinsă, de sistemul de relaţii de rudenie, pe când tinerii orfani sau abandonaţi ar putea fi sprijiniţi prin implicarea agenţilor economici şi prin intervenţia comunităţii (biserică, autorităţi, organizaţii, voluntari).

   4.3 Comunităţi dezavantajate : rural-urban, central -periferic, etnia roma

   Egalitatea oportunităţilor educaÅ£ionale, concept dezvoltat de sociologia educaÅ£iei la începtul anilor ’70, rămâne unul deosebit de actual ÅŸi astăzi atât la nivelul dezbaterilor teoretice, cât ÅŸi prin implicaÅ£iile pe care le are asupra politicilor educaÅ£ionale. Actualitatea conceptului vine din faptul că, în ciuda consensului valoric asupra dezirabilităţii egalităţii de ÅŸansă în educaÅ£ie, starea de fapt a sistemelor educaÅ£ionale este caracterizată încă de inegalitate. Există deci o presiune firească spre coerentă, spre o punere în acord a opÅ£iunilor valorice cu realitatea. CerinÅ£a pentru o mai mare egalitate a oportunităţilor educaÅ£ionale nu vine doar dinspre teoreticienii
   educaţiei, interesaţi să-şi vadă conceptele şi construcţiile teoretice puse în practică, sau dinspre decidenţii politici interesaţi de mai multă egalitate pentru a-şi realiza programele politice, ci chiar dinspre subiecţii egalităţii de şansă, dinspre publicul larg. Creşterea cererii de educaţie pentru nivele din ce în ce mai înalte de şcolaritate şi creşterea preocupărilor părinţilor legate de calitatea educaţiei sunt presiuni constante care aduc în actualitate conceptul de egalitate a oportunităţilor
   educaţionale şi în special căutarea unor modalităţi practice de transpunere a acestuia în politici educaţionale. Cel mai adesea politicile şcolare de egalizare a oportunităţilor educaţionale au fost privite de către decidenţii politici sau de către unii teoreticieni ai educaţiei ca mijlocul predilect de reducere a inegalităţilor din societate. La fel de adevărat este faptul că o parte a sociologilor educaţiei au afirmat răspicat că nu există nici o relaţie (sau dacă există este una slabă) între egalitatea oportunităţilor educaţionale şi egalitatea oportunităţilor sociale. Mai mult chiar,
   sociologii radicali au afirmat că şcoala nu este decât un mijloc de reproducere a inegalităţilor sociale, un mijloc de perpetuare a structurii sociale. Între cele două poziţii extreme, poziţia de mijloc ar susţine că şcoala, prin politicile de egalizare a oportunităţilor educaţionale, se poate constitui într-un instrument al reducerii inegalităţilor sociale doar în măsura în care aceste inegalităţi sunt diminuate la rândul lor prin politici sociale şi economice care vizează acest scop. Cu alte cuvinte, reducerea inegalităţilor sociale contribuie la reducerea inegalităţilor şcolare care la rândul ei se răsfrânge pozitiv asupra şanselor de viaţă ale indivizilor. Această discuţie asupra egalităţii oportunităţilor educaţionale este cu atât mai actuală în context românesc unde după 17 ani de tranziţie, ca urmare a schimbărilor produse, societatea tinde să devină una din ce în ce mai polarizată.
   Societatea românească a devenit în cei 17 ani de tranziţie postcomunistă din ce în ce mai polarizată, o societate în care diferenţele de statut social sunt din ce în ce mai vizibile şi mai greu de depăşit. Clivajele manifeste între grupuri şi categorii sociale se observă în toate domeniile vieţii sociale, iar învăţământul nu face excepţie de la această regulă. Egalitatea oportunităţilor educaţionale, principiu generos al oricărui sistem educaţional, riscă să devină o sintagmă goală de conţinut în condiţiile în care realitatea de facto a sistemului de învăţământ românesc este confruntată cu situaţii de inegalitate. Chiar şi în accepţiunea restrânsă a conceptului, cea de egalitate de acces, diferenţele manifeste între grupuri sociale şi comunităţi în privinţa şanselor şcolare sunt atât de mari încât putem considera că, din punct de vedere al echităţii, sistemul
   românesc de învăţământ are încă probleme serioase.
   Voi căuta să pun în evidenţă modul în care stratificarea socială îşi pune amprenta asupra şanselor şcolare pentru a produce sau a reproduce, în termenii lui Bourdieu, inegalităţile sociale. Nu sunt în nici un fel partizani ai “posibilismului” şi consider că şcoala nu poate compensa în totalitate influenţă negativă pe care o structură socială dezechilibrată, polară o are asupra şanselor educaţionale ale copiilor şi, mai departe, asupra şanselor de viaţă ale adulţilor. Pe de altă parte, nu pot să fiu nici în tabăra “pesimiştilor” care consideră că şcoala nu poate şi nu trebuie să facă nimic pentru crearea unor oportunităţi educaţionale egale. Este rolul şcolii să realizeze o egalitate de acces iar al societăţii şi al guvernanţilor să urmărească o diminuare a inegalităţilor sociale, o menţinere a lor în limite acceptabile.
   Modalităţile prin care sistemul ÅŸcolar creează ÅŸi menÅ£ine inegalitatea de acces în faÅ£a educaÅ£iei sunt mediate în toate cazurile de calitatea educaÅ£iei oferită elevilor care se instruiesc în ÅŸcolile publice, principala formă de ÅŸcolarizare în cazul învăţământului preuniversitar. Sistemul de învăţământ românesc este unul dual nu prin design ci prin calitatea diferenÅ£iată a educaÅ£iei oferite de către ÅŸcolile publice. Clasificarea neoficială dar reală a ÅŸcolilor în ÅŸcoli de elită versus ÅŸcoli slabe consacră trasee de viaţă diferenÅ£iate ale copiilor ÅŸi adolescenÅ£ilor: viitori absolvenÅ£i de facultate ÅŸi viitori ÅŸomeri sau beneficiari ai ajutorului social. Dihotomia societăţii româneÅŸti polarizate (bogaÅ£i vs. săraci) se suprapune dihotomiei tipurilor de ÅŸcoli (ÅŸcoli de elită vs. ÅŸcoli slabe) pentru că, aÅŸa cum arată datele de cercetare, ÅŸcolile slabe sunt plasate în zone/comunităţi/vecinătăţi sărace iar ÅŸcolile de elită în spaÅ£ii sociale cu mult mai afluenÅ£e. Axele inegalităţilor ÅŸcolare pot fi măsurate astfel de-a lungul cuplurilor polare centru-periferie, rural-urban, romi-neromi. Arhitectura sărăciei este una complexă ÅŸi dinamică ÅŸi la fel este ÅŸi arhitectura inegalităţilor ÅŸcolare care o reflectă. Zone până nu demult prospere precum zonele monoindustriale au devenit, prin restructurarea economică, zone sărace. Ghetourile nu sunt neapărat plasate la periferia localităţilor deÅŸi e drept că la periferie, la margine întâlnim cele mai multe ghetouri iar acestea sunt cel mai adesea locuite în comunităţi compacte de către etnici romi. Diviziunea centru – periferie caracterizează ÅŸi mediul rural, chiar dacă nu putem vorbi în acest caz de ghetouri. Comunele bogate conÅ£in sate sărace ÅŸi satele bogate conÅ£in periferii aflate în starea de sărăcie.
   Fenomenul segregării este cel care împarte şcolile în şcoli de elită şi şcoli slabe, şcoli cu o calitate ridicată a educaţiei şi şcoli în care calitatea educaţiei se află la standarde inacceptabile. Segregarea şcolară este economică şi etnică deopotrivă. Mecanismele segregării sunt în unele cazuri subtile şi dificil de surprins şi sancţionat printr-un text de lege. Câteva modalităţi prin care se realizează procesul segregării sunt următoarele:
   • abandonarea şcolilor cu mulţi elevi romi sau săraci de către profesorii calificaţi,
   • refuzul unor şcoli de a înscrie copii romi pe motivul insuficienţei spaţiului,
   • organizarea unor şcoli pe clase de elită vs. clase slabe,
   • migraţia elevilor, respectiv retragerea copiilor români sau maghiari mai înstăriţi
   din clasele / şcolile în care sunt mulţi elevi romi.
   Uneori aceste fenomene de migraţie a elevilor şi a profesorilor se condiţionează reciproc (de exemplu, plecarea profesorilor atrage plecarea elevilor) şi conduc la segregare. Unele dintre şcolile cu mulţi elevi romi sau şcolile de periferie cu elevi proveniţi din familii cu un statut socioeconomic scăzut sunt un rezultat al acestor fenomene.
   Calitatea educaţiei în şcolile segregate din zonele sărace este în cele mai multe cazuri una inferioară în ceea ce priveşte input-urile: dotări, resurse materiale şi umane. Clădirile din aceste şcoli sunt vechi şi nerenovate, spaţiul şcolar este insuficient, biblioteca lipseşte în cele mai multe cazuri, laboratoarele de specialitate şi calculatoarele sunt cvasinexistente, ponderea cadrelor didactice necalificate este ridicată, fluctuaţia de asemenea ş.a.
   Poate mai importante decât input-urile tangibile sunt aşteptările cadrelor didactice şi modul lor de interacţiune cu aceşti elevi. Definirea unor elevi ca “buni” sau “silitori” şi a altora ca “neadaptaţi”, “greu educabili” va produce în cazul elevilor astfel definiţi comportamente care vor tinde să se conformeze etichetelor atribuite. În mod concret, îmbrăcămintea, starea de curăţenie, manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza cărora profesorii tind să-şi formeze impresii asupra copiilor şi să-i catalogheze în consecinţă. Astfel, un copil îmbrăcat murdar, cu o exprimare neelevată şi cu maniere neconforme cu normă socială va fi etichetat ca un copildeviant, cu o capacitate scăzută de performanţă.
   Guparea omogenă a elevilor produce o serie de consecinţe negative:
   • Criteriile pentru a grupa elevii sunt cel mai adesea bazate pe percepţii subiective, pe “impresii”.
   • Elevii săraci şi cei din grupurile etnice minoritare tind să fie plasaţi în şcoli sau clase marginale, fiind expuşi diferenţiat la curriculum.
   • Clasele “slabe” formate din elevi săraci/minoritari sunt expuse la o instrucţie inferioară în termeni de cantitate, conţinut şi calitate a educaţiei.
   Atmosfera şcolară în aceste clase este mai degrabă rigidă şi centrată pe disciplină. Aşteptările profesorilor sunt adesea biasate iar mediul şcolar nu încurajează performanţa. Cu câteva excepţii notabile pe care acest colocviu îşi propune să le trateze politicile şcolare de egalizare a oportunităţilor educaţionale lipsesc din peisajul reformei educaţionale întreprinse în ultimii ani. Dimpotrivă, cultura şcolara încurajează elitismul, centrarea exclusivă pe elevii cu abilităţi deosebite, capabili de performanţe olimpice în detrimentul valorificării potenţialului celor mai mulţi.
   Direcţiile strategice propuse de ONU în domeniul educaţiei, în cadrul declaraţiei “O
   Lume Demnă pentru Copii” cu ocazia Sesiunii Speciale pentru Copii din 2002, vizează obiective strategice precum: o şcolarizare accesibilă tuturor copiilor şi adolescenţilor, reinserţia şcolară a copiilor care au abandonat, a copiilor cu nevoi speciale şi a celor cu dizabilităţi şi asigurarea succesului şcolar al acestora, crearea unui mediu de învăţare prietenos. Ca urmare a acestor obiective asumate prioritatea UNICEF în România o constituie educaţia în comunităţile dezavantajate şi mai precis, asigurarea unui acces egal şi echitabil la o educaţie de calitate. Printre
   iniţiativele UNICEF pentru realizarea acestor obiective strategice se numără: proiecte care adresează educaţia timpurie şi preşcolară, educaţia pentru cetăţenie democratică, înfinţarea Zonelor de Educaţie Prioritară, formarea cadrelor didactice rome şi nerome, stimularea creării unor şcoli prietenoase în mediul rural, înfiinţarea centrelor educaţionale în comunităţile rurale şi urbane cele mai defavorizate producerea de materiale educaţionale pentru elevii români sau romi, dezvoltarea politicilor publice pentru stimularea accesului la educaţie al grupurilor dezavantajate.
   Ca direcţii de acţiune pentru următorul ciclu de program, UNICEF îşi propune
   accelerarea reformelor din domeniul dezvoltării timpurii integrate a copilului
   precum şi continuarea politicii de asigurare a accesului la educaţie a categoriilor
   defavorizate şi în special a copiilor romi şi a celor din mediul rural.

   4.3.1 Accesul la educaţie pentru grupurile dezavantajate

   Principala preocupare a MEC este de a asigura un echilibru între politicile care pun accentul pe calitatea educaţiei şi cele care sunt orientate spre echitate. În acest sens, MEC îşi propune să lărgească accesul la o educaţie de calitate pentru a include şi grupurile dezavantajate care în prezent beneficiază de o educaţie de o calitate mai scăzută. Printre grupurile dezavantajate identificate de MEC se numără romii, copiii cu nevoi speciale, copiii care vin din mediul rural şi copiii care provin din familii dezavantajate economic. Pentru copiii proveniţi din familiile dezavantajate economic, politica ministerului este de degreva familiile de unele cheltuieli legate de şcolarizare prin acordarea de rechizite şi manuale şcolare gratuite. În ideea asigurării unui acces la o educaţie de calitate a elevilor din mediul rural s-au întreprins acţiuni de redimensionare a reţelei de învăţământ rural astfel încât elevii din sate periferice săpoată învăţa în şcolile din centrul comunei, şcoli cu resurse materiale şi umane mai bune. În consecinţă s-a dezvoltat infrastructura transportului şcolar, politică ce va continua şi în anii viitori.
   Prin programul Phare Twining Light, MEC şi-a propus să acorde suportul educaţional necesar copiilor cu nevoi speciale. În cazul educaţiei copiilor romi MEC a avut următoarele iniţiative: introducerea inspectorilor pentru romi la nivelul fiecărui ISJ, asigurarea predării limbii romani şi de curând deschiderea unei şcoli unde se face integral predarea în limba romani. În prezent se află în derulare programul Phare Accesul la educaţie al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi, program care se desfăşoară în 10 judeţe ale ţării. Programul s-a confruntat iniţial cu dificultatea stabilirii precise a grupului ţintă căruia programul îi este dedicat şi anume elevii romi. Deoarece singurul mod moral acceptabil de a identifica etnia este autodeclararea, din dorinţa de a evita etichetarea, comitetul de sprijin al acestui program a decis utilizarea unor criterii auxiliare dar cu o capacitate ridicată de incluziune a comunităţilor de romi dezavantajate. Astfel, au fost utilizate precum criterii de identificare a grupurilor ţintă următoarele:
   • Numărul mare de membri în familie, care se asociază cu sărăcie acentuată
   • Comunităţile sărace în care copiii nu frecventează şcoala pentru a munci sau a realiza diverse activităţi
   • Şcolile cu rezultate şcolare foarte scăzute, care se află în comunităţi izolate, unde infrastructura nu este dezvoltată, în care există sărăcie, izolare culturală şi socială
   • Lipsa de librării, de biblioteci, de posibilităţi de comunicare, lipsa de ziare
   • Existenţa unui număr foarte mare de profesori necalificaţi
   Programul are trei obiective principale:
   • asigurarea învăţământului preşcolar pentru copiii care provin din comunităţile cu romi
   • prevenirea abandonului şcolar prin derularea unor programe suplimentare de remediere şcolară, de ajutor suplimentar de după-amiază, dar şi prin cursuri de formare în multimple domenii pentru profesorii din şcolile cu un procent ridicat de elevi romi
   • educaţia remedială prin organizarea şcolii de şansa a doua pentru pentru elevii care au finalizat învăţământul primar dar nu şi pe cel gimnazial
   Acest al treilea obiectiv reprezintă continuarea unui proiect inovator al CEDU 2000+, proiect care îşi propune să ofere elevilor cuprinşi în programele de şansa a două o diplomă de sfârşit de învăţământ obligatoriu, o certificare profesională de nivel de calificare I corespunzătoare şcolii de ucenici într-o perioadă relativ scurtă (trei ani şi jumătate).
   Programul Phare Accesul la educaţie al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi a fost conceput în ideea unei şcolii şi a unei educaţii incluzive care să îi cuprinde şi pe romi. În această idee programul şi-a propus să corecteze unele situaţii de excludere care îi afectează pe romi şi anume segregarea acestora în clase sau şcoli separate, care cel mai adesea prezintă o calitate mult mai scăzută a educaţiei comparativ cu celelalte şcoli din sistem. În acest sens MEC a trimis inspectoratelor şcolare judeţene o notificare prin care se cere acestora să analizeze situaţiile de segregare existente şi săconceapă planuri de desegregare în şcolile în care acest fenomen este prezent.

   4.3.2 Educaţia în medii defavorizate- consideraţii generale

   Calitatea educaţiei în mediile defavorizate se poate realiza prin creşterea locului pe care curricuculumul la decizia şcolii (CDŞ) îl ocupă în prezent. Oferirea unor alternative în ceea priveşte oferta de învăţare poate conduce la o creştere a calităţii educaţiei. Un CDŞ flexibil şi consistent ar putea rezolva o serie de probleme pe care curriculumul naţional trunchi comun nu le poate soluţiona şi anume: problemele de adaptare şcolară care presupun diferenţierea şi chiar individualizarea ofertei educaţionale, îmbunătăţirea legăturilor cu comunitatea şi responsabilizarea acesteia vis-a-vis de educaţie prin intermediul proiectelor comunitare, depăşirea
   segmentărilor academice artificiale şi a specializărilor înguste prin crearea zonelor de integrare curriculară şi oferirea de cunoştiinte utile elevilor pentru confruntarea cu viaţa reală.
   O altă linie de dezvoltare dintr-un curriculum flexibil iniţierea şi extinderea ofertei
   recuperatorii, altfel spus existenţa de programe, planuri, programe de învăţământ în regim şansa a doua pentrut acei copii care au abandonat şcoala la un anumit moment al parcursului şcolar oferirea posibilităţii de completare a studiilor, a preprofesionalizării şi profesionalizării.
   Portretul ideal al profesorului ar include în această perspectivă viziunea transdisciplinară, capacităţi crescute de relaţionare, spirit inovativ, originalitate, abilitatea utlilizării eficiente a unor resurse didactice limitate. O educaţie de calitate în mediile defavorizate mai presupune şi existenţa serviciilor de orientare şcolară şi consiliere, materiale educaţionale adecvate, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

   4.3.3 Provocări ale mediului industrial asupra educaţiei

   Educaţia din zonele industriale aflate acum în declin economic se confruntă cu mai multe provocări. Dincolo de deprivările materiale care afecteză familiile din aceste zone, şcolile sunt lipsite de alternative educaţionale, de oferte şcolare care să permitădiferenţierea şi individualizarea, descentralizarea şi focalizarea pe comunitate. O altă problemă a şcolilor situate în medii industriale în declin economic este migraţia personalului şi a elevilor din aceste şcoli către şcoli mai incluzive care oferă o educaţie mai de calitate care au programe de sprijin, programe de recuperare, asistenţă psihopedagogică. În acest sens, se manifestă în prezent o tendinţă a zonelor urbane periferice de a invada centrul. În fine, o altă problemă este cea a cadrelor didactice, nu atât din punct de vedere al competenţei profesionale cât din punct de
   vedere al atitudinilor, valorilor ÅŸi practicilor care dau naÅŸtere la diverse tipuri de segregare.

   4.3.4 Educaţia copiilor aparţinând etniei rome

   Sociologia educaţiei priveşte inegalitatea oportunităţilor educaţionale din mai multe perspective. O scurtă trecere în revistă a acestora ne poate facilita înţelegerea unora din problemele cu care se confruntă elevii romi în sistemul de educaţie. Perspectiva funcţionalistă prin intermediul conceptului de merit pe care îl avansează consideră că inegalităţile educaţionale sunt într-o mare măsură o reflectare a inegalităţilor naturale care există între indivizi. Cu toate acestea, cercetările sociologice desfăşurate în deceniile 7 şi 8, dar şi mai recent, arată că poziţia socială de destinaţie a indivizilor este strâns legată de poziţia lor de plecare, de mediul social, indiferent de meritul acestora cuantificat ca şi coeficient de inteligenţa său nivel de şcolaritate absolvit.
   Perspectiva opusă, cea conflictualistă, arată că, dimpotrivă, educaţia este în mod esenţial o cultură de status şi o luptă între diverse grupuri sociale pentru a-şi conserva poziţiile sociale şi privilegiile asociate acestora. În cazul teoriei alegerii raţionale accentul se pune pe principalii actori educaţionali şi anume părinţii şi copii. Educaţia este o investiţie iar valoarea investiţiei nu este identic percepută de o famile care are un venit de 1000E, spre exemplu, şi de o familie care are un venit de 100E. În aceste situaţii, familiile dezavantajate economic tind să evite eşecurile şi îşi plafonează aspiraţiile şcolare în concordanţă cu nivelul resurselor.
   În fine, din perspectivă interacţionist simbolică important este procesul de negociere simbolică desfăşurat în mod cotidian în cadrul clasei de elevi. Experimentele sociologice au arătat că procesele de etichetare şi gruparea omogenă a elevilor în funcţie de abilităţi au influenţe din cele mai importante asupra succesului şi eşecului şcolar al copiilor. Toate aceste perspective teoretice ne ajută să înţelegem din unghiuri diferite situaţia educaţiei copiilor romi. Plafonarea aspiraţiilor şcolare ale familiilor de romi aflate în situaţia de dezavantaj economic, poziţia de grup social marginal, exclus pe care o ocupă romii în societatea românească, gruparea elevilor romi în clase omogene şi procesele de clasificare şi etichetare la care sunt supuşi sunt perspective diferite şi complementare care explică eşecul şcolar al romilor. Fenomenul segregării romilor în educaţie este important deoarece se manifestă în interiorul sistemului de învăţământ şi poate fi corectat cu resurse din interiorul acestuia. Segregarea romilor în educaţie conduce la o calitate scăzută a educaţiei în şcolile în care romii predomină.
   Cercetările sociologice au arătat că în aceste şcoli dotările materiale, resursele umane,
   aşteptările profesorilor şi rezultatele şcolare ale elevilor sunt mult mai scăzute comparativ cu celelalte şcoli din sistem. Recenta decizie MEC de a cere inspectoratelor judeţene să conceapă planuri de desegragare a acestor şcoli reprezintă o recunoaştere a importanţei acestei probleme şi reflectă dorinţa rezolvării ei. Pentru reuşita acestor planuri este necesară nu doar schimbarea clădirii şcolii ci în primul rând a atitudinii pe care profesorii o au faţă de elevii romi.

   4.3.5 Intervenţia UNICEF în educaţia pentru comunităţi dezavantajate

   Obiectivul general al programelor educaţionale UNICEF vizează îmbunătăţirea accesului la educaţie în zonele dezavantajate, în comunităţile vulnerabile şi comunităţile de romi. O trecere în revistă a proiectelor UNICEF, pe nivele de educaţie ar include următoarele:
   • Proiectul “CreÅŸa – un serviciu centrat pe copil”, în pareneriat cu Step by Step centru de educaÅ£ie ÅŸi dezvoltare profesională, a vizat introducerea unei dimensiuni educative în cadrul serviciilor oferite de creşă. A fost dezvoltată o programă ÅŸcolară, un curriculum adaptat pentru vârsta copiilor, a fost formatăo echipă multidisciplinară pentru a oferi un servicu integrat.
   • Anul acesta se lansează în parteneriat cu Step by Step un proiect referitor la centrele metodologice zonale, centre care urmează să ofere asistenţă unui număr de creşe dintr-o anumită zonă.
   • Proiectul “Un bun început pentru şcoală” a fost derulat în parteneriat cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Romani Criss şi MEC şi a urmărit recuperarea într-un sistem intensiv de educaţie preşcolară a copiilor romi care nu participaseră anterior la aceast tip de educaţie.
   • Proiectul ”Copiii noştrii, viitorul nostru”, a fost implementat de Agenţia de Dezvoltare Comunitară Împreună şi a valorificat o serie de proiecte de dezvoltare comunitară, în cadrul cărora s-a realizat înfiinţarea unor grădiniţe.
   • Proiectul “Copiii romi la grădiniţă” realizat în parteneriat cu Step by Step, s-a adresat atât copiilor din zonele rurale cât şi celor din zonele pre-urbane şi dezavantajate, copiilor romi care au fost cuprinşi în alternativa educaţionalăStep by Step. Proiectul s-a desfăşurat în 5 grădiniţe şi 2 şcoli şi a avut şi o componentă de protecţie socială concretizată în oferirea unui supliment nutriţional.
   • Proiectele “EducaÅ£ia parentală – o modalitate de a îmbunătăţi educaÅ£ia copilului în familie” ÅŸi “Consilidarea familiilor prin dezvoltarea abilităţilor parentale”, au vizat formarea formatorilor locali ÅŸi formare profesională a cadrelor didactice din învăţământul preÅŸcolar astfel încât aceÅŸtia să poatăsusÅ£ine o educaÅ£ie parentală.
   Educaţia pentru grupurile dezavantajate constituie o prioritate a politicilor educaţionale şi a proiectelor dezvoltate de CEDU 2000+. Un principiu de bază pe care CEDU 2000+ l-a promovat în proiectele adresate grupurilor sau comunităţilor dezavantajate a fost cel al parteneriatului dintre şcoală şi comunitate în ideea că şcoala aparţine comunităţii şi aceasta trebuie implicată în demersul educativ. Strategiile de intervenţie în cadrul acestor proiecte au fost complexe şi au inclus: stagii de formare ale cadrelor didactice în teme precum managementul clasei, educaţia interculturală şi educaţia remedială, intervenţii curriculare, adaptarea ofertei şcolare prin dezvoltarea de materiale educaţionale.
   Un astfel de proiect care a vizat strategii de intervenţie multiple a fost “Şanse Egale pentru Copiii Romi prin Programe de Dezvoltare Şcolară şi Implicarea Părinţilor”. Programul a fost finanţat de către FSD şi programul MATRA şi s-a desfăşurat în 52 de unităţi şcolare din 12 judeţe ale ţării. Programul a reuşit să creeze o atmosferă prietenoasă în şcolile participante, a introdus metode noi de învăţare prin cooperare, a dezvoltat materiale educaţionale adaptate culturii şi istoriei romilor, a format profesorii din acester şcoli şi, poate cel mai important, a creat o relaţie de parteneriat între şcoală şi comunitate şi un model de bună practică.
   Proiectul “Start pentru Succes” care se află în derulare îşi propune oferirea de servicii educaţionale şi sociale în scopul diminuării riscului de abandon şcolar. Proiectul a conceput două mecanisme de intervenţie în acest scop. Un prim mecanism se realizează prin intermediul Centrelor judeţene de asistenţă psihopedagogică care lucrează cu şcolile, cu asistenţii sociali din primării, cu membrii unor ONG-uri. Cel de-al doilea mecanism îşi propune crearea unei reţele de tutori care să lucreze cu copiii care prezintă riscul de abandon şcolar. În cadrul proiectului există două tipuride tutori: profesori sau învăţători care îi ajută pe copii să-şi facă temele sau să recupereze ceea ce au pierdut printr-o absenţă îndelungată şi colegi din clasele mai mari ai elevilor cu risc de abndon. Deşi proiectul se află abia la jumătatea perioadei de derulare şi este prematur pentru concluzii clare se pare că ambele tipuri de intervenţii sunt de succes.
   Şcoala este o instituţie care stratifică într-o măsură mai mare decât societatea. Principala problemă este una de valori, de etică profesională şi de profesionalism în educaţie. În cazurile de segregare ordonanţa MEC nu poate rezolva foarte multe în absenţa existenţei unor cadre didactice care să manifeste profesionism.

   4.4 Factori care pot determina la copii inadaptare şcolară, eşec şi devianţă comportamentală

   4.4.1. Violenţa psihologică

   Ea îmbracă forma ameninţării, critică, insultă, batjocoră, etc. Această formă de violenţă poate avea consecinţe foarte mari asupra dezvoltării psihologice a copilului. Apar probleme legate de securitate, temeri în relaţiile cu ceilalţi, anxietate, temeri în relaţiile sociale.
   Studii concrete au arătat că violenţa psihologică începe la vârsta de aproximativ opt ani. Violenţa psihologică se manifestă prin
   -a respinge, a umili, a ridiculiza copilul;
   -a teroriza copilul printr-o serie de exigente foarte mari;
   -a izola copilul de persoane sau medii care-i permit să se dezvolte;
   -exploatarea copilului, adică a-i atribui un rol care nu este în concordanţă cu vârsta lui (de exemplu a-1 utiliza din punct de vedere sexual);
   -a nu răspunde nevoilor pe plan emoţional ale copiilor (aici este violenţa la frontiera cu neglijarea).
   Garbarino denumeÅŸte maltratarea psihică ceea ce „reprezintă un act concret realizat de către adult asupra dezvoltării eului ÅŸi competenÅ£ei sociale a copilului, un model de comportare cu efect distructiv asupra psihicului” ÅŸi o clasifică în cinci forme:
   -respingerea, care apare atunci când adultul refuză să recunoască meritele copilului şi legitimitatea nevoilor acestuia;
   -izolarea, apare atunci când adultul desparte copilul de experienţele normale, împiedică copilul să formeze prieteni şi îl face pe copil să creadă că este singur pe lume;
   -terorizarea, constă în asalturi verbale ale adultului asupra copilului, ameninţarea copilului cu pedepse extreme, neclare sau sinistre care să producă în mod intenţionat o frică imensă, crearea unui climat de imprevizibilă ameninţare, determinarea copilului să creadă că lumea este capricioasă şi ostilă, afirmarea unor expectanţe nemaiîntâlnite şi pedepsirea copilului pentru nerealizarea lor;
   -coruperea, când adultul realizează o „socializare deviantă” a copilului, stimulează copilul să se angajeze în comportamente distructive şi antisociale (în special în domeniile agresiunii sexuale şi/sau abuzului de substanţă), reîntărirea acestor comportamente deviante şi educarea copilului spre nepotrivirea acestuia cu experienţe sociale normale;
   -exploatarea, maturizarea forţată când adultul foloseşte copilul în scopul avantajului sau profitului personal, îi formulează cerinţe excesive nepotrivite vârstei.
   La un alt pol putem evidenÅ£ia abuzul ÅŸcolar – în sensul supraîncărcării programelor ÅŸcolare, al „dreptului tiranic” al profesorului de a cataloga ÅŸi admonesta copiii ÅŸi părinÅ£ii pentru nereuÅŸitele ÅŸcolare.
   În cazul maltratării, sistemul cauză-efect apare ca un sistem cu bucle circulare, deoarece maltratarea e un proces în care şi copilul are un rol activ. S-a demonstrat că în cazuri de abuz şi agresiune, victima are şi ea un aport la săvârşirea faptei. Se foloseşte noţiunea de „victimă activantă” prin care se înţelege rolul jucat de victimă în declanşarea fenomenului.
   Pentru a înÅ£elege situaÅ£ia de maltratare trebuie să avem în vedere relaÅ£ia mentalitate – situaÅ£ie economică – legislaÅ£ie – servicii.
   Mentalitatea poate să condamne sau să favorizeze aceste forme de abuz, după cum situaţia economică mai ridicată sau mai scăzută poate să determine diferite forme de abuz. S-a constat că sărăcia este una dintre cauzele abuzului fizic, la fel cum şi o situaţie economică mai bună cu un grad mare de ocupare al părinţilor în diferite servicii şi activităţi poate favoriza neglijarea copiilor. Acolo unde mentalitatea îngăduie, situaţia economică e precară şi lipsesc serviciile sociale specifice, iar legislaţia este lacunară, nu învârtim într-un cerc vicios.
   Actualmente, în înţelegerea fenomenului de maltratare, a cauzelor şi efectelor sale, se practică viziunea tranzacţională, nu ne centrăm doar pe copil, ci analizăm interacţiunile din întreaga familie.
   Literatura de specialitate spune că maltratarea este rezultatul interacţiunii dintre factorii de stres exteriori şi factorii maritali sau familiali şi a caracteristicilor individuale ale ambilor părinţi şi ale copilului. Când maltratarea e mai rezistentă la tratament, ea apare înrădăcinată în personalitatea părinţilor.
   Deci, pentru a descoperi cauzele şi a găsi soluţii este necesară o evaluare holistică, e necesară evaluarea psihologică a situaţiei familiei şi diagnosticul copilului şi al părinţilor.
   De dată recentă este metoda de abordare comunitară a familiei, adică analiza familiei în interacţiune cu comunitatea în care trăieşte. Sistemul social şi factorii economici afectează familiile în diferite moduri.
   Faţă de toate formele de abuz asupra copilului se consideră că societatea, comunitatea, trebuie să fie avizată şi nu numai avizată. Ea trebuie să fie pregătită să monitorizeze, să acţioneze, fie pentru prevenire, fie pentru intervenţie. Dar, mai întâi de toate, societatea trebuie să-şi definească valorile şi normele de conduită, să le fixeze în structuri legislative coerente.
   Filosofia protecţiei copilului trebuie să se centreze pe afirmarea şi garantarea de către comunitate a dreptului fiecărui copil la fericire şi bunăstare. O reală protecţie a copilului trebuie să se centreze pe copil, pe suferinţa s

10. Jorjel zice pe November 17th, 2010 la ora 11:42 am :
    

    @Elisabeta: Multumesc! Acum imi mai trebuie doar o insomnie ca sa pot citi informatiile. 😀 Dar promit ca pana la sfarsitul anului o sa citesc. 😛

11. Elisabeta zice pe December 13th, 2010 la ora 1:11 am :
    

    Elisabeta: Multumesc! Acum imi mai trebuie doar o insomnie ca sa pot citi informatiile. Dar promit ca pana la sfarsitul anului o sa citesc.

    Cu plăcere Jorjele,dar tu ai cerut nu eu.Tu ai întrebat:Cum o să-mi cresc eu copilul?Deci ai primit ceea ce ai cerut.Așa că nu văd de ce ai fi nemulțumit.Și reține ți-am postat doar capitolul 4,mai sunt vreo trei parcă,dacă vrei ți le trimit și pe ălea în caz de insomnii.Încă mai am fișierul pe Desktop.Deci hotărăște-te ți le trimit și pe celelalte?:::::)))).Am fost omenoasă ți-am postat un singur capitol.Vezi că sfârșitul anului se apropie,așa că nu mai ai mult timp la dispoziție,ai face bine să te ții de promisiune și să-l citești că eu nu postez inutil aci la cererile tale,doar ca să mă aflu în treabă și să mă văd scriind.Mai ales că sunt și sărbătorile, bla,bla,complicații ălea,ălea,cumpărături,etc.Așa că ai face bine să-ți provoci o insomnie și să0l termini de citit,că așa ai promis.:::::))):Promisiunea e promisiune,implică responsabilități, angajament,etc.,mai ales că ai făcut-o în scris.

12. Jorjel zice pe December 13th, 2010 la ora 9:13 pm :
    

    E bine ca am control total asupra ceea ce e scris pe blog, asa ca pot face sa dispara promisiunea la o adica. 😛

    Deocamdata nu am de gand sa cer si restul capitolelor, poate cu alta imi recomanzi ceva despre casnicie. 😆

13. Elisabeta zice pe December 14th, 2010 la ora 10:28 pm :
    

    Na Jorjele,și despre căsnicie

    Pentru a putea înţelege concepţia biblică despre actul sexual, trebuie să înţelegem diferenţa dintre dragoste şi dorinţă fizică. Dragostea preţuieşte şi cinsteşte persoana iubită şi doreşte ce-i mai bun pentru ea. Dragostea se concentrează asupra celuilalt; este lipsită de egoism, are spirit de sacrificiu şi nu poate să nu fie devotată celuilalt. Dorinţa fizică, pe de altă parte, caută să se folosească de oameni sau de diferite lucruri pentru a-şi satisface nevoile şi pentru a-şi împlini dorinţele. Se concentrează asupra propriei persoane, este, în mod firesc, egoistă şi respinge orice fel de dedicare în relaţie.
    Dragostea este opusul dorinţei fizice; cele două se află în conflict direct. Întrebarea pe care ar trebui să ne-o punem este dacă relaţia noastră sexuală este o expresie a dragostei sau o dorinţei fizice: „Vreau să-ţi arăt că te preţuiesc şi că te stimez şi de aceea mă dăruiesc ţie” sau „Am nevoie de tine pentru a-mi satisface dorinţa.” Dacă Dumnezeu a conceput actul sexual pentru a ne ajuta să ne exprimăm dragostea, atunci ne minţim tare mult şi ne distrugem singuri dacă o folosim pentru a ne satisface poftele fizice.
    Rolul căsniciei
    Căsnicia este o taină adâncă, este modul în care doi oameni devin una. Nici căsnicia nu garantează sau întăreşte dragostea, dar, dacă este luată în serios, ca un angajament necondiţionat de credincioşie pe viaţă, te va ajuta, cu siguranţă, să faci deosebirea dintre dragoste şi dorinţă fizică. După cum hârtia de turnesol este folosită pentru a testa prezenţa acidului, tot aşa şi căsnicia pune la încercarea dedicarea. Cum putem şti dacă iubim pe cineva suficient de mult pentru a face dragoste împreună? Avem răspunsul căsniciei: „Eşti gata să te dedici pe viaţă acestei persoane?”
    Căsnicia este ÅŸi o plasă de siguranţă; toÅ£i suntem aÅŸa fragili ÅŸi supuÅŸi greÅŸelii… Cum putem fi siguri ÅŸi încrezători în ce priveÅŸte dragostea partenerului nostru tocmai având în vedere slăbiciunile ÅŸi căderile noastre? Răspunsul este din nou: dedicarea. Dacă lipseÅŸte dedicarea, atunci nu există dragoste sinceră, iar actul sexual este doar plăcere fizică.
    Concluzii
    Dorinţa fizică te atrage cu putere, dar este egoistă în sine şi se opune dragostei. Dacă întreţinem dorinţa fizică din viaţa noastră, aceasta ne târăşte inevitabil spre izolare, singurătate, nesiguranţă şi uscăciune sufletească. Ce ne mai rămâne când plăcerea fizică începe să ne plictisească şi nu ne mai satisface? Ca să nu mai amintim şi durerea vinovăţiei şi a singurătăţii?
    În mod clar, dragostea însoţită de dedicare presupune multe eforturi şi sacrificii. Totuşi, numai aşa poţi scăpa de singurătatea, suspiciunea şi disperarea care ne macină în zilele noastre. Dacă înlocuim dragostea cu dorinţa trupească, rămânem doar cu nişte senzaţii lipsite de sens care, în cele din urmă, îşi vor pierde noutatea şi nu ne pot satisface niciodată decât pe plan fizic.
    Dumnezeu doreşte să fim eliberaţi din robia dorinţei fizice; doreşte să iubim cu adevărat. Oricum toţi păcătuim în ochii lui Dumnezeu, care consideră că e totuna să te culci cu diferiţi parteneri sau să cochetezi cu gândurile de senzualitate. Totuşi, El ne dăruieşte toată iertarea de care avem nevoie pentru a începe o relaţie personală profundă cu El. Apoi dragostea pe care o cunoaştem în relaţia cu Dumnezeu începe să se arate şi în relaţiile cu ceilalţi oameni.
    Noi alegem: fie răspundem afirmativ la oferta lui Dumnezeu ÅŸi trăim o viaţă caracterizată de dragoste, prin iubirea Sa… fie îl respingem ÅŸi pornim singuri la drumul vieÅ£ii!
    Contrar cu ceea ce cred cei mai mulÅ£i oameni, credincioÅŸii nu consideră actul sexual ca fiind rău… după cum nu se poate spune nici că doar îl tolerează. Dumnezeu este Cel care a avut ideea creării intimităţii sexuale ÅŸi înseamnă că dorea să fie ceva foarte bun pentru noi. De aceea actul sexual nu reprezintă doar un mod de a rămâne însărcinată, ci o manifestare a dragostei, pasională, intensă ÅŸi plină de bucurie. Dumnezeu a lăsat ÅŸi un cadru unde să se desfăşoare acest act sexual: în cadrul căsniciei pe viaţă între un bărbat ÅŸi o femeie. Cultura contemporană pare să fi abandonat acum această idee. Ar trebui ÅŸi creÅŸtinii să o considere nerelevantă pentru zilele noastre ÅŸi să renunÅ£e la ea? Sau, dimpotrivă, această idee porneÅŸte de la niÅŸte principii imuabile ÅŸi atunci ar trebui luată în seamă?
    Motive practice pentru adoptarea ideii lui Dumnezeu în ce priveşte relaţiile cu sexul opus
    Din punct de vedere practic, există nenumărate motive pentru a adopta principiile biblice despre viaÅ£a sexuală. Te protejează de bolile cu transmitere sexuală, lucru nu tocmai de neglijat, mai ales când vedem amploarea ravagiilor pe care SIDA le lasă în urmă – comunităţi întregi dispar, iar economia este distrusă. De asemenea, protejează de sarcinile nedorite din afara căsniciei.
    Cei ce păstrează relaţia sexuală doar în cadrul căsniciei sunt feriţi de comparaţiile dureroase şi distrugătoare cu ceilalţi parteneri sexuali. Totodată se apără şi de situaţia foarte dureroasă când unul dintre parteneri este extrem de îndrăgostit, în vreme ce celălalt este interesat doar de plăcere.
    Un ultim gând: dorinţele noastre sexuale creează dependenţă. Cineva spunea odată că dorinţele noastre sexuale au motor de Ferrari, dar frâne de bicicletă. Dacă ne stârnim şi ne hrănim dorinţele sexuale în mod nesănătos, ne va fi tot mai greu să fim credincioşi partenerului nostru de viaţă, iar necredincioşia noastră ne va face să trecem printr-o adevărată agonie afectivă. Statisticile divorţurilor reflectă rezultatele valorilor noastre sexuale.
    Motive ideologice
    Numai motivele practice enumerate mai sus sunt suficient de solide pentru a ne face să îmbrăţişăm învăţăturile biblice despre relaţia sexuală. Dar mai există câteva motive, chiar şi mai importante, pentru a păstra actul sexual doar pentru căsnicie. Mai întâi, Dumnezeu nu a conceput actul sexual pentru ca să ne bucurăm, pur şi simplu, de plăcere, ci pentru ca să ne exprimăm dragsotea şi intimitatea în mod fizic.
    A avea o relaÅ£ie sexuală cu cineva este un lucru foarte important ÅŸi profund… ÅŸi tocmai de aceea poate avea urmări distrugătoare dacă nu are loc în condiÅ£iile lăsate de Dumnezeu. Este cunoscută povestea bărbatului care a dat în judecată o companie producătoare de maÅŸini de tuns iarba, fiindcă se rănise în timp ce folosea maÅŸina pentru a fasona un gard viu. La proces a susÅ£inut că în instrucÅ£iunile de utilizare ale produsului nu era menÅ£ionat că nu poate fi folosit în acest scop. Cam la fel stau lucrurile ÅŸi cu actul sexual: are un scop în sine, dar, fiindcă are aÅŸa de mare putere, poate provoca mult rău dacă nu este folosit conform instrucÅ£iunilor Creatorului său.
    Pentru a putea înţelege concepţia biblică despre actul sexual, trebuie să înţelegem diferenţa dintre dragoste şi dorinţă fizică. Dragostea preţuieşte şi cinsteşte persoana iubită şi doreşte ce-i mai bun pentru ea. Dragostea se concentrează asupra celuilalt; este lipsită de egoism, are spirit de sacrificiu şi nu poate să nu fie devotată celuilalt. Dorinţa fizică, pe de altă parte, caută să se folosească de oameni sau de diferite lucruri pentru a-şi satisface nevoile şi pentru a-şi împlini dorinţele. Se concentrează asupra propriei persoane, este, în mod firesc, egoistă şi respinge orice fel de dedicare în relaţie.
    Dragostea este opusul dorinţei fizice; cele două se află în conflict direct. Întrebarea pe care ar trebui să ne-o punem este dacă relaţia noastră sexuală este o expresie a dragostei sau o dorinţei fizice: „Vreau să-ţi arăt că te preţuiesc şi că te stimez şi de aceea mă dăruiesc ţie” sau „Am nevoie de tine pentru a-mi satisface dorinţa.” Dacă Dumnezeu a conceput actul sexual pentru a ne ajuta să ne exprimăm dragostea, atunci ne minţim tare mult şi ne distrugem singuri dacă o folosim pentru a ne satisface poftele fizice.

    Rolul căsniciei
    Căsnicia este o taină adâncă, este modul în care doi oameni devin una. Nici căsnicia nu garantează sau întăreşte dragostea, dar, dacă este luată în serios, ca un angajament necondiţionat de credincioşie pe viaţă, te va ajuta, cu siguranţă, să faci deosebirea dintre dragoste şi dorinţă fizică. După cum hârtia de turnesol este folosită pentru a testa prezenţa acidului, tot aşa şi căsnicia pune la încercarea dedicarea. Cum putem şti dacă iubim pe cineva suficient de mult pentru a face dragoste împreună? Avem răspunsul căsniciei: „Eşti gata să te dedici pe viaţă acestei persoane?”
    Căsnicia este ÅŸi o plasă de siguranţă; toÅ£i suntem aÅŸa fragili ÅŸi supuÅŸi greÅŸelii… Cum putem fi siguri ÅŸi încrezători în ce priveÅŸte dragostea partenerului nostru tocmai având în vedere slăbiciunile ÅŸi căderile noastre? Răspunsul este din nou: dedicarea. Dacă lipseÅŸte dedicarea, atunci nu există dragoste sinceră, iar actul sexual este doar plăcere fizică.
    Concluzii
    Dorinţa fizică te atrage cu putere, dar este egoistă în sine şi se opune dragostei. Dacă întreţinem dorinţa fizică din viaţa noastră, aceasta ne târăşte inevitabil spre izolare, singurătate, nesiguranţă şi uscăciune sufletească. Ce ne mai rămâne când plăcerea fizică începe să ne plictisească şi nu ne mai satisface? Ca să nu mai amintim şi durerea vinovăţiei şi a singurătăţii?
    În mod clar, dragostea însoţită de dedicare presupune multe eforturi şi sacrificii. Totuşi, numai aşa poţi scăpa de singurătatea, suspiciunea şi disperarea care ne macină în zilele noastre. Dacă înlocuim dragostea cu dorinţa trupească, rămânem doar cu nişte senzaţii lipsite de sens care, în cele din urmă, îşi vor pierde noutatea şi nu ne pot satisface niciodată decât pe plan fizic.
    Dumnezeu doreşte să fim eliberaţi din robia dorinţei fizice; doreşte să iubim cu adevărat. Oricum toţi păcătuim în ochii lui Dumnezeu, care consideră că e totuna să te culci cu diferiţi parteneri sau să cochetezi cu gândurile de senzualitate. Totuşi, El ne dăruieşte toată iertarea de care avem nevoie pentru a începe o relaţie personală profundă cu El. Apoi dragostea pe care o cunoaştem în relaţia cu Dumnezeu începe să se arate şi în relaţiile cu ceilalţi oameni.
    Noi alegem: fie răspundem afirmativ la oferta lui Dumnezeu ÅŸi trăim o viaţă caracterizată de dragoste, prin iubirea Sa… fie îl respingem ÅŸi pornim singuri la drumul vieÅ£ii!
    Contrar cu ceea ce cred cei mai mulÅ£i oameni, credincioÅŸii nu consideră actul sexual ca fiind rău… după cum nu se poate spune nici că doar îl tolerează. Dumnezeu este Cel care a avut ideea creării intimităţii sexuale ÅŸi înseamnă că dorea să fie ceva foarte bun pentru noi. De aceea actul sexual nu reprezintă doar un mod de a rămâne însărcinată, ci o manifestare a dragostei, pasională, intensă ÅŸi plină de bucurie. Dumnezeu a lăsat ÅŸi un cadru unde să se desfăşoare acest act sexual: în cadrul căsniciei pe viaţă între un bărbat ÅŸi o femeie. Cultura contemporană pare să fi abandonat acum această idee. Ar trebui ÅŸi creÅŸtinii să o considere nerelevantă pentru zilele noastre ÅŸi să renunÅ£e la ea? Sau, dimpotrivă, această idee porneÅŸte de la niÅŸte principii imuabile ÅŸi atunci ar trebui luată în seamă?

    Mai vrei ceva recomandări?

14. Elisabeta zice pe December 14th, 2010 la ora 10:35 pm :
    

    Jorjele,ți-am copiat promisiunea și am pus-o într-un document,și șterge-o acum,dacă tot ai control total asupra blogului,dar ea se află în fișerul meu,așa că promisiunea tot promisiune ar trebui să rămână.În fine prea puțin mă interesează,dacă te ții de ea sau nu.E ceva obișnuit la români să nu-și țină promisiunile,nici măcar cele făcute lor înșiși,așa că de ce crezi că aș avea pretenții de la tine.Sau de ce m-aș aștepta să faci tu excepție de la regulă.Așa că în ceea ce te privește nivelul așteptărilor mele nu e prea mare,deci nu am cum să fiu dezamăgită,fiindcă nivelul așteptărilor mele e foarte mic în ceea ce privește toți românii și oamenii în general.În concluzie riscul de a di dezamăgită se exclude din start.

Minte-ma! Minte-ma frumos!