Copii nostimiPe masura ce inaintezi in varsta, constati ca si petrecerile la care esti invitat si pe care le onorezi, in general cu placere, se schimba. Cand esti la gradinita mergi la petreceri insotit de parinti si alergi fetitele sa te uiti sub fustitele lor. In scoala te duc parintii la petrecere si apoi pleaca, iar pentru ca stii deja ce se afla sub fustele fetelor, incerci sa le vrajesti. La inceputul liceului arzi sa bei, iar cand vine vremea majoratelor deja bei de stingi. Facultatea e in sine o petrecere fara limite, cu pauze scurte in sesiunile de examene. Si apoi totul se intoarce impotriva ta…

Incep nuntile. Fratilor mai mari, verisorilor, prietenilor si colegilor din liceu li se uraste cu binele si considera ca e timpul sa faca o schimbare in viata lor. Si asa isi leaga destinele de o alta persoana si te ameninta ca tu urmezi. Apar si copiii, iar atunci te ameninta ca “se ia”. Si oricat ai incerca sa eviti, iti dai seama ca intr-adevar vine si randul tau…

Eu sunt perfect constient de asta si nu mi-e frica de ce ma asteapta. Ok, nu e intru totul adevarat, e ceva care ma pune pe ganduri: cum o sa educ copilul, cum sa il invat sa vorbeasca, sa faca diferenta dintre bine si rau, sa isi dezvolte anumite abilitati si personalitatea. Stiu, au facut-o atatia inaintea mea, s-au scris carti si se fac cursuri, dar tot nu ma linistesc.

Cum o sa cresc eu copilul asa cum trebuie?

  • Digg it
  • Posteaza pe Facebook
  • 14 Comentarii

14 Comentarii la “Vine si randul meu…”

  1. Doru zice pe :

    De la sine ­čÖé

  2. Jorjel zice pe :

    Vere, vorbesti din propria experienta, nu? ­čśÇ

  3. yonelya zice pe :

    copilul isi formeaza singur personalitatea nu trebuie sa te sperie asta … privind in jur si analizand singur.. nu e neaparat influentat de tine , tu trebuie sa te comporti absolut normal cu el ca si cu un om mare , sincer sunt foarte inteligenti de mici si trebuie tratati ca atare.. parerea mea:P (si daca nu iti iese stii tu pedepseala:))) glumesc:P)

  4. Jorjel zice pe :

    @Yonelya: Tocmai asta ma sperie, ca nu o sa pot interveni intotdeauna, sau atunci cand trebuie, sa nu analizeze si sa copieze comportamentele negative observate in jur, la alte persoane. ­čśŤ E o intreaga filozofie…

  5. In-Cult Blog - Ajutor online pentru parinti zice pe :

    […] spuneam ca am o neliniste privind cresterea copiilor. Azi m-am mai linistit pentru ca am primit feedback din mai multe parti. Parintii zic ca ma ajuta […]

  6. Buddhista zice pe :

    Dar nu trebuie sa ii controlezi tu, ca si parinte, viata in totalitate. De la o anumita varsta trebuie sa il lasi sa se izbeasca cu capul de probleme si sa se descurce singur. Asa se va maturiza si tot asa va invata ce este bine pentru el si ce nu. Pentru ca tu nu poti stii intotdeauna ce ii prieste lui. Copilul are propria personalitate diferita de a ta. Tu trebuie doar sa il ajuti, nu sa ii impui! ­čśë

  7. Jorjel zice pe :

    @Buddhista: Nu e vorba de a ii controla viata, ca pana acolo sunt multe etape. Eu vorbeam strict de primii ani de viata, cei “7 ani de acasa”, mai departe nu tine intru totul de parinti. Cum spuneai si tu, mai apoi nu poti decat sa il sfatuiesti si sa ia decizii singur. Desigur, ai voie oricand sa te impotrivesti deciziilor. Si, bineinteles, si el are dreptul de a contesta deciziile tale. ­čśÇ ­čśŤ

  8. Doru zice pe :

    Ti-am zis, totul vine de la sine, (sa zicem ca din experienta) cum ai invatat sa te “uiti sub fustite” asa o sa fie si cu copilul, dar pana acolo e o nunta, ceva pregatiri si nu stiu? Un singur lucru ti-l garantez, e super sa fii tatic si sa te implici in viata copilului tau, nu e usor dar sunt o gramada de satisfactii. Astept invitatia la nunta ­čÖé

  9. Elisabeta zice pe :

    Am gasit ceva printre fisierele mele poate te ajuta.
    CAPITOLUL 4 Medii defavorizate si influenta asupra educa┼úiei si cre┼čterii copilului

    4.1 Mediul familial

    Copilul, receptiv la influen┼úele externe – pozitive sau negative – nu este un adult ├«n miniatur─â, ci doar ÔÇ×un candidat la umanizare” (H. Pieron). El trebuie socializat ┼či umanizat. Fundamentarea personalit─â┼úii sale se realizeaz─â ├«n mare m─âsur─â ├«n s├ónul familiei, care reprezint─â deopotriv─â ÔÇ×universul” afectiv, social ┼či cultural al viitorului adult. Concep┼úia educativ─â, stilul ┼či metodele ÔÇ×pedagogice” adoptate – mai mult sau mai pu┼úin spontan, dar practicate zi de zi – de c─âtre p─ârin┼úi, sub forma cerin┼úelor ┼či a atitudinilor fa┼ú─â de copil, joac─â un rol ├«nsemnat ├«n formarea personalit─â┼úii acestuia. F─âr─â discu┼úie exist─â mai multe, chiar foarte multe moduri de a educa bine. Exist─â ├«ns─â unele care, ├«n raport cu cuno┼čtin┼úele actuale de psihologie, pot fi considerate ÔÇ×patogene”, provoc├ónd ÔÇ×malforma┼úii educative”. Aceste metode ÔÇ×educative” d─âun─âtoare, prin consecin┼úele lor uneori ireversibile, trebuie ┼čterse din pedagogia familial─â.
    Tr─âs─âturile ┼či coordonatele personalit─â┼úii se cristalizeaz─â dup─â modelul ┼či natura situa┼úiilor tr─âite nemijlocit, repetat ┼či intens de c─âtre copil ├«n mediul familial, care este considerat – prin func┼úia sa central─â de cre┼čtere ┼či educare – locul de inser┼úie a copilului ├«n societate ┼či ├«n cultur─â. Atitudinile p─ârinte┼čti au consecin┼úe durabile asupra personalit─â┼úii ├«n formare. Din aceast─â pricin─â, singura atitudine valid─â ├«n educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, ├«nainte de toate, o dragoste ÔÇ×ra┼úional─â” ┼či spontan─â fa┼ú─â de copil, f─âr─â sl─âbiciuni ┼či r─âsf─â┼ú, o dozare optim─â a frustr─ârilor adaptative, ├«n raport cu trebuin┼úa de autonomie a copilului.
    Cei doi p─ârin┼úi, de┼či sunt la fel de implica┼úi, de┼úin roluri diferite – mama asigur─â ÔÇ×c─âldura afectiv─â” indispensabil─â dezvolt─ârii mecanismelor de cunoa┼čtere ┼či ├«nv─â┼úare etc, tat─âl reprezint─â, ├«n primul r├ónd, autoritatea ┼či universul social – ├«n procesul educativ familial. Ne├«n┼úelegerea dintre p─ârin┼úi, ale c─âror roluri sunt str├óns complementare, pune ├«n pericol sentimentul de securitate al copilului ┼či, ├«n consecin┼ú─â, armonia dezvolt─ârii personalit─â┼úii sale. Desigur, educa┼úia familial─â nu hot─âr─â┼čte totul ├«n ÔÇ×cl─âdirea”, ├«n structurarea personalit─â┼úii copilului. Dintre influen┼úele formative externe doar unele ┼úin de atmosfer─â, tonalitatea afectiv─â, dimensiunea socio-cultural─â a f─âmiliei. Altele, care ├«nt─âresc sau reduc efectul influen┼úelor familiale, ├«n func┼úie de calitatea acestora, sunt extrafamiliale (gr─âdini┼ú─â, ┼čcoala etc). La urma urmelor ├«ns─â, to┼úi factorii externi ac┼úioneaz─â prin ├«ntermediul particularit─â┼úilor biotipologice, ├«n primul r├ónd nervoase, ale copilului. Deci, mul┼úi factori ┼či de natur─â diferit─â concur─â la conturarea profilului psihologic al copilului. Dar familia contribuie mai mult dec├ót se pare la prima vedere. Studiul cazurilor patologice ne convinge c─â uneori influen┼úele familiale, ├«n raport cu altele, sunt cov├ór┼čitoare.
    O ambian┼ú─â familial─â fr─âm├óntata de tensiuni, o atmosfer─â sufocant─â a c─âminului prin inegalitatea atitudinilor p─ârinte┼čti, lipsa de afec┼úiune ├«ntre so┼úi, ÔÇ×colorat─â” de viciile sau ne├«n┼úelegerile lor (certuri, acte de violen┼ú─â) de o integrare insuficient─â a familiei ├«n via┼úa social─â etc. constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvolt─ârii normale a copilului. Primele reac┼úii de neadaptare, justificate de con┼čtiin┼úa de a fi frustrat, se nasc ├«ntr-un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune, de conflicte familiale ├«ntr-un mediu ÔÇ×nervos” ┼či tensionat, greu ne putem a┼čtepta la rezultate ┼čcolare bune din partea copilului.
    Familia ├«l ÔÇ×preg─âte┼čte” pe copil pentru ┼čcoal─â, introduc├óndu-1 ├«n lumea obiectelor, a activit─â┼úilor curente, ini┼úiindu-l ├«n deprinderi fundamentale ┼či ajut├«ndu-1 ├«n acela┼či timp, s─â ÔÇ×descopere” multe no┼úiuni (P. Osterrieth). F─âr─â acest ansamblu considerabil de achizi┼úii ┼či experien┼úe, instruirea ┼či educa┼úia ┼čcolar─â ar fi, probabil, inoperante.
    Astfel, insuccesele ┼čcolare ale acelor elevi care acas─â sunt ├«nt├«mpina┼úi cu ┼úipete, insulte ┼či pedepse, oarecum permanentizate, s-ar putea explica, ├«n parte, prin neglijarea ┼či chiar ignorarea de c─âtre unii p─ârin┼úi a func┼úiei educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei ├«┼či pierd treptat ├«ncrederea ├«n for┼úele proprii, devin irascibili, nest─âp├óni┼úi, obraznici sau retra┼či, timizi, anxio┼či etc, ├«ntr-un cuv├ónt ÔÇ×dificili” din punct de vedere pedagogic.Examenul psihologic al copiilor proveni┼úi dintr-o atmosfer─â de conflicte, de lupte ┼či rivalit─â┼úi perpetue nu las─â loc ├«ndoielilor asupra prezen┼úei unor malforma┼úii, provocate – f─âr─â voie, dar prin ignorarea efectelor – de c─âtre p─ârin┼úi. Este cu totul excep┼úional – sus┼úine P. Osterrieth – s─â nu descoperim la ace┼čti copii urm─ârile clare ale conflictelor familiale, manifestate ├«n devalorizarea eului, sentimentul de inferioritate, de nesiguran┼ú─â, ├«n tendin┼úe agresive sau anxioase etc.

    4.1.1 Copii maltrataţi

    Abuzul ┼či neglijarea reprezint─â forme de maltratare descrise ├«n literatura de specialitate, care pot exist─â fie independent, fie asociate (dac─â un copil e neglijat o perioad─â suficient de lung─â, exist─â posibilitatea ca acesta s─â prezinte un comportament agresiv, care poate predispune la abuz fizic).
    Maltratarea este un fenomen complex, care afecteaz─â at├ót copiii f─âr─â ap─ârare c├ót ┼či adul┼úii care ┼či-au tr─âit propriile frustr─âri ┼či speran┼úe spulberate ca p─ârin┼úi.
    Termenul de ÔÇ×abuz asupra copiluluiÔÇŁ a fost folosit prima dat─â de Kempe -1962- pentru a descrie ÔÇ×copilul b─âtut”. ├Än acea perioad─â, termenul de abuz era extins pentru toate formele de maltratare, nu doar pentru abuzul fizic, ci ┼či pentru forme de neglijare ┼či abuz emo┼úional ┼či sexual. Ast─âzi se folose┼čte termenul de maltratare, maltratarea ├«nsemn├ónd ÔÇ×v─ât─âm─âri fizice sau emo┼úionale, neglijarea copilului ├«ntr-un asemenea grad ├«nc├ót starea s─ân─ât─â┼úii sale fizice sau emo┼úionale, precum ┼či dezvoltarea sa sunt puse ├«n pericol”(Anexa 1 ). Deci, putem spune c─â maltratarea indic─â comportamente inadecvate din partea unor persoane care au o leg─âtur─â de autoritate cu copilul, respectiv, p─ârin┼úi sau persoane care ├«ngrijesc copilul.
    În literatura de specialitate există o diferenţiere uzuală între patru tipuri de maltratare:
    -copii expu┼či abuzului fizic;
    -copii neglijaţi;
    -copii expu┼či abuzului emo┼úional;
    -copii expu┼či abuzului sexual.
    Aceste categorii nu se exclud una pe alta. Un copil expus abuzului fizic se ├«nt├ómpl─â ca adesea s─â fi fost expus ┼či abuzului emo┼úional. De asemenea, un copil neglijat un timp mai ├«ndelungat dezvolt─â comportamente agresive care pot predispune la abuz fizic. Copiii expu┼či abuzului sexual sunt de asemenea, abuza┼úi emo┼úional ┼či de multe ori ┼či fizic (Hobs ┼či Wyme).
    ├Än continuare vor fi prezentate categoriile de maltratare a┼ča cum au fost descrise ├«n cartea lui Kari Killen.

    4.1.1.1 Copii abuzaţi fizic

    ├Än aceast─â categorie intr─â copiii care au fost r─âni┼úi ├«n mod deliberat, precum ┼či cei r─âni┼úi datorit─â insuficien┼úei supravegherii.ÔÇŁ Semnele uzuale ale abuzului fizic sunt contuziile ┼či arsurileÔÇ×(Hobbs 1986). Exist─â ┼či situa┼úii de abuz fizic, c├ónd semnele nu sunt vizibile la exterior ca cele provocate de lovituri la cap f─âcute unui copil mic, scutur─âri puternice ale bebelu┼čilor, rupturi de oase. S-au eviden┼úiat radiologic leziuni traumatice ale oaselor ├«n cre┼čtere.
    Copilul abuzat fizic ├«nva┼ú─â s─â se perceap─â ca pe un copil r─âu , care nu merit─â dragoste ┼či ├«ngrijire. Copilul tr─âie┼čte permanent ├«n incertitudinea ┼či spaima unui nou abuz. ├Än aceast─â situa┼úie, el dezvolt─â strategii de supravie┼úuire.
    Se practic─â diferen┼úa ├«ntre abuzul activ ┼či cel pasiv, dar este destul de greu de stabilit dac─â v─ât─âmarea a fost produs─â ca urmare a unui act deliberat sau ca urmare a, pasivit─â┼úii ┼či neprotej─ârii copilului. Din acest motiv s-a propus s─â se considere abuz asupra copilului doar v─ât─âm─ârile produse ├«n mod deliberat.
    Alte clasific─âri fac diferen┼úa ├«ntre pedepsele fizice disciplinare ┼či abuzul fizic; ├«n aceste situa┼úii, scopurile sunt diferite, disciplinarea dore┼čte s─â educe copilul, iar abuzul arat─â r─âbufnirile interioare ale p─ârin┼úilor. S-a demonstrat ├«ns─â c─â ceea ce ├«ncepe ca o rela┼úie disciplinar─â, poate sf├ór┼či ca abuz. Disciplinarea fizic─â e interzis─â prin lege ├«n unele ┼ú─âri (de exemplu, ├«n Norvegia).
    Consecin┼úa abuzului fizic depinde ┼či de anumite elemente de ┼čans─â cum ar fi cazul ├«n care copilul tr├óntit cade pe cimentul unei ├«nc─âperi de baie ├«n compara┼úie cu cel care cade pe carpet─â. Exist─â tendin┼úa de a ne concentra aten┼úia asupra v─ât─âm─ârii ├«n sine ┼či mai pu┼úin asupra situa┼úiei ├«n care aceasta a avut loc, ceea ce ne dep─ârteaz─â de o evaluare clar─â a situa┼úiei familiale ├«n momentul apari┼úiei r─ânii.
    Abuzul fizic de cele mai multe ori nu apare singur, ci asociat cu alte tipuri de abuz. Clausen ┼či Crittenden (1991) au demonstrat c─â abuzul emo┼úional este prezent ├«n toate cazurile de abuz fizic.
    4.1.1.2 Copii neglijaţi

    O frumoas─â exprimare spune c─â ÔÇ×neglijarea copilului reprezint─â o ucidere t─âcut─â ┼či necru┼ú─âtoare a spiritului uman” ( Daro ┼či McCarthy).
    ├Än lucrarea sa, Kari Killen, c├ónd vorbe┼čte despre copii neglija┼úi se refer─â la neglijarea fizic─â ┼či emo┼úional─â a copilului, definit─â c─â slab─â abilitate a p─ârin┼úilor de a se angaja pozitiv, emo┼úional ├«n cre┼čterea copilului. Neglijarea emo┼úional─â poate fi mai mult sau mai pu┼úin deschis─â ┼či poate fi prezent─â chiar de la na┼čterea copilului, ca de pild─â prin abuzul de alcool ┼či droguri sau proast─â hr─ânire. Semne vizibile ale neglij─ârii sunt: copil murdar, ur├ót mirositor, ├«nfometat, care nu pune ├«n greutate, etc. Toate acestea d─âuneaz─â at├ót dezvolt─ârii fizice c├ót ┼či sferei emo┼úionale. S-a constat c─â uneori neglijarea poate avea consecin┼úe mult mai serioase dec├ót abuzul fizic.
    Neglijarea emo┼úional─â afecteaz─â ceea ce numim ÔÇ×copilul neiubit, lipsit de dragosteÔÇŁ. De┼či nu sunt semne fizice evidente, lipsa dragostei, va ├«mpiedica dezvoltarea normal─â a copilului, c─âci dragostea este marele motiv pentru care copilul cre┼čte ┼či se dezvolt─â. Un copil de 12 luni poate ar─âta ca unul de ┼čase luni. Pe m─âsur─â ce trece timpul ace┼čti copii vor ├«nceta s─â mai pl├óng─â ┼či s─â-┼či comunice propriile nevoi.
    Dac─â ├«ngrijirea lor se ├«mbun─ât─â┼úe┼čte doar atunci c├ónd sunt mai mari ei vor recupera din punct de vedere fizic, dar nu chiar a┼ča de mult din punct de vedere emo┼úional.
    Neglijarea fizic─â este evident─â. Copilul ur├ót mirositor, cu haine nepotrivite ┼či murdare, prost hr─ânit ┼či cu igien─â proast─â, lipsit de ├«ngrijiri medicale atunci c├ónd se ├«mboln─âve┼čte, neprotejat de accidente, ├«ncep├ónd de la cele casnice p├ón─â la cele rutiere, este copilul neglijat fizic.
    Neglijarea sexual─â pune copilul ├«n situa┼úie de risc de a fi abuzat sexual. Acest copil nu este protejat ┼či educat de c─âtre cei care ├«l ├«ngrijesc. El poate fi expus activit─â┼úilor sexuale ale adul┼úilor ┼či chiar unor materiale pornografice.

    4.1.1.3 Copii expu┼či abuzului emo┼úional

    Abuzul emoţional reprezintă, după Kari Killen, atitudinea sau acţiunea cronică a părinţilor sau altor persoane îngrijitoare care dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine, pozitive a copilului.
    Abuzul emo┼úional implic─â un model de comportament continuu ┼či stabil fa┼ú─â de copil, comportament ce devine o tr─âs─âtur─â dominant─â a vie┼úii lui.
    S-a realizat clasificarea diferitelor forme de abuz emo┼úional ├«n func┼úie de tipul de situa┼úie ├«n care copilul este expus. Clasificarea este f─âcut─â doar ├«n scop didactic ┼či se prezint─â astfel:
    a. copii percepu┼úi ├«n mod negativ de c─âtre p─ârin┼úii lor – ace┼čti copii sunt expu┼či continuu la diferite grade de rejectare, sunt ridiculiza┼úi, se percep ca fiind ÔÇ×r─âi”, ÔÇ×pro┼čti”. Aceast─â form─â de abuz emo┼úional este deseori asociat─â cu abuz fizic. Apare ├«n aceast─â situa┼úie ┼či sindromul ÔÇ× Cenu┼č─âresei” c├ónd copilul este expus abuzului emo┼úional, nu numai al p─ârin┼úilor, ci ┼či al fra┼úilor.
    b. copii teroriza┼úi prin amenin┼ú─âri cu pedeapsa, cu p─âr─âsirea sau alungarea. Toate aceste amenin┼ú─âri determin─â la copil o stare de anxietate. Rohner afirm─â c─â ÔÇ×respingerea se manifest─â ├«n lume ├«n dou─â moduri principale, pe de o parte prin indiferen┼ú─â, iar pe de alt─â parte prin neglijare”.
    c. copii ai c─âror p─ârin┼úi sunt violen┼úi unii cu al┼úii. Ace┼čti copii sunt adesea for┼úa┼úi s─â-┼či asume responsabilit─â┼úi ├«n situa┼úii pentru care nu sunt suficient de maturi s─â le fac─â fa┼ú─â.
    d. copiii celor care consum─â droguri sau alte substan┼úe. Ace┼čti copii observ─â c─â adul┼úii sunt prea preocupa┼úi de propria lor lume, de propriile nevoi ├«nc├ót nu mai pot avea grij─â ┼či de ei. Copilul este expus la anxietate ┼či la situa┼úii neprev─âzute pe care nu le poate ├«n┼úelege. P─ârin┼úii care consum─â droguri, ca ┼či cei psihotici, pot distorsiona percep┼úia copilului asupra realit─â┼úii ┼či ├«l fac s─â se simt─â vinovat de ceea ce se ├«nt├ómpl─â. Copiii unor astfel de persoane sunt maltrata┼úi deja de la nivelul vie┼úii intrauterine. Cavington (1986) a constatat c─â 66% din copiii crescu┼úi de persoane alcoolice sunt abuza┼úi fizic, c─â 76% din cazurile care implic─â abuzuri sexuale asupra copiilor sunt legate ┼či de consumul de alcool ┼či c─â 50% din victimele incestului provin din c─âmine alcoolice. Jones (1973) a introdus diagnosticul de Sindrom de alcoolemie fatal─â pentru a ar─âta deficien┼úele ├«nn─âscute ce pot ap─ârea ┼či se caracterizeaz─â prin fizionomie specific─â, malforma┼úii congenitale, tulbur─âri de cre┼čtere ┼či retard mintal.
    e. copii ai c─âror p─ârin┼úi divor┼úeaz─â f─âr─â a fi capabili s─â realizeze cre┼čterea copilului. Copilul este pus ├«n mijlocul conflictului dintre p─ârin┼úi, devine anxios ┼či dezvolt─â sentimente de vinov─â┼úie.
    Closinki (1993) prezint─â patru aspecte legate de separare ┼či divor┼ú care pot fi considerate ca abuz emo┼úional:
    -c├ónd copilul dezvolt─â o anxietate cronic─â de separare ┼či sentimentul de vin─â datorit─â faptului c─â ÔÇ×a ┼úinut partea” unuia dintre p─ârin┼úi;
    -c├ónd copilul este folosit, con┼čtient sau incon┼čtient pentru a ajuta la ÔÇ×func┼úionarea” unuia dintre p─ârin┼úi, cum ar fi trimiterea de mesaje, spionarea, etc. ├«n acest caz, copilul va dezvolta tulbur─âri psihomatice ┼či de comportament;
    -cazul răpirii copilului său al separării ilegale a acestuia faţă de părinţi;
    -cazul în care părinţii se bat în prezenţa copilului.
    S-au pus ├«n eviden┼ú─â ┼či sindroame de maltratare – ÔÇ×Sindromul Mimchausen” – tip de maltratare ├«n care p─ârin┼úii fabric─â o boal─â de care pretind c─â sufer─â copilul lor ┼či sindromul denumit ÔÇ×E┼čecul non-organic de a se dezvolta” – care apare la copiii care primesc o ├«ngrijire fizic─â adecvat─â, dar care sunt neglija┼úi din punct de vedere emo┼úional. Ace┼čtia ├«nregistreaz─â o slab─â dezvoltare ┼či o slab─â cre┼čtere ├«n greutate.
    Se poate afirma că abuzul emoţional este implicat în toate formele de abuz.

    4.1.1.4 Copii expu┼či abuzului sexual

    Abuzul sexual s─âv├ór┼čit de persoanele care ├«ngrijesc copilul cuprinde un larg spectru de activit─â┼úi, de la urm─ârirea ├«mpreun─â cu copilul a filmelor sau revistelor porno p├ón─â la privirea adultului ├«n timpul masturb─ârii sau practic─ârii unor jocuri cu tent─â sexual─â. Copilul este stimulat sau obligat s─â se angajeze ├«n rela┼úia abuziv─â.
    Abuzul sexual ├«n cadrul familiei, foarte rar este violent ┼či traumatizant din punct de vedere emo┼úional; copilul se va sim┼úi vinovat ┼či responsabil de ceea ce se ├«nt├ómpl─â. ÔÇ×SecretulÔÇŁ este asigurat prin amenin┼úare ┼či corupere. Copiii expu┼či de mici unui astfel de abuz vor prezenta un comportament sexualizant timpuriu. Ei evit─â contactele cu al┼úi copii deoarece tind s─â se cread─â diferi┼úi. Pot prezenta chiar insomnii, fobii sau co┼čmaruri, chiar ┼či crize isterice cu ┼úipete, tremur─âturi ┼či le┼čin. Apare o sc─âdere a apetitului la copil precum ┼či rezultatele ┼čcolare sunt slabe. Spre adolescen┼ú─â, un copil abuzat sexual poate adopta unele comportamente autodistructive cum ar fi comportament suicidar, abuz de droguri, prostitu┼úie.
    Ca o form─â de abuz sexual este ┼či violul unei minore s─âu minor definit juridic ca o rela┼úie sexual─â cu o persoan─â prin folosirea for┼úei de c─âtre persoana abuzant─â. ├Än Codul Penal Rom├ón, violul se refer─â la persoane adulte, iar cu referire la minori este consemnat raportul sexual cu o minor─â (├«mpotriva voin┼úei sale). Majoritatea speciali┼čtilor consider─â c─â violul este nu numai o ac┼úiune cu mobil sexual, c├ót mai ales o form─â de agresiune ├«ndreptat─â ├«mpotriva unor persoane. Prin impactul puternic ┼či ├«ndelungat pe care ├«l are asupra vie┼úii sociale, asupra victimei, ┼či prin traumele pe care le produce (mai ales minorilor), violul este apreciat de criminologi ca una dintre cele mai grave infrac┼úiuni din ansamblul celor comise prin violen┼ú─â.
    Juri┼čtii consider─â c─â lipsa consim┼ú─âm├óntului victimei este elementul principal de incriminare a violatorului. ├Än cazul violului comis asupra unui minor, problema consim┼ú─âm├óntului sau a lipsei lui nici nu se pune.
    Abuzul sexual, violul asupra unui minor sau minore, afecteaz─â pe l├óng─â dezvoltarea fizic─â ┼či pe cea psihic─â; putem spune c─â se produce un abuz emo┼úional.
    ├Än toate aceste categorii de maltratare prezentate, maltratarea poate avea diferite grade; poate fi mai mult sau mai pu┼úin grav─â, de scurt─â sau de lung─â durat─â, poate fi asociat─â cu situa┼úii particulare sau poate fi cronic─â. ├Än oricare din tipurile de maltratare e necesar─â o evaluarea holistic─â a copilului ┼či a nevoilor sale.
    Incestul este un delict sexual, care apare atunci c├ónd agresorul ┼či victima sunt ├«nrudi┼úi, ┼či nu ar putea s─â se c─âs─âtoreasc─â legal. Din cauza naturii sale, incestul deseori nu este raportat ┼či este dificil de dovedit. Din p─âcate, incestul ┼či molestarea intrafamilial─â sunt probabil, cele mai frecvente forme de abuz sexual asupra copilului.
    De┼či copiii reprezint─â 60% dintre victimele agresiunii sexuale, multe cazuri r─âm├ón necunoscute deoarece agresiunile se produc ├«n mediul familial ┼či se asociaz─â cu molestarea nonviolent─â ┼či incest, nefiind raportate. Doar agresiunile din afara c─âminului sunt brutale ┼či care constituie acte de viol, sunt cunoscute.
    V├órsta cea mai frecven┼ú─â la care sunt molestate victimele este cuprins─â ├«ntre 4 ┼či 8 ani, iar incestul apare cel mai frecvent ├«ntre 10 ┼či 14 ani; 80% din molest─âri sunt neviolente, restul de 20% fiind ├«nso┼úite de viol, brutaliz─âri, mutil─âri, ┼či chiar crime; 30-50% dintre agresori sunt vecini, prieteni sau rude. Doar 15% dintre pedofili sunt complet necunoscu┼úi victimelor. C├ónd pedofilul ├«┼či cunoa┼čte victima, agresiunea este ├«n general, neviolent─â, repetat─â ┼či nefiind descoperit─â de c─âtre autorit─â┼úi. Modific─ârile psihologice ale victimei sunt mult mai ad├ónci ┼či necesit─â tratament psihologic pe termen lung.
    Rela┼úiile incestuoase ├«ncep, de obicei, cu primul n─âscut de sex feminin, c├ónd acesta atinge v├órsta de 8-10 ani ┼či cel mai frecvent se termin─â la v├órsta instal─ârii menarh─âi. Dac─â exist─â o a doua fiic─â, comportamentul incestuos se va ├«ndrepta c─âtre aceast─â. Ocazional, incestul se confirm─â ┼či ├«n timpul adolescen┼úei. Victimele incestului pot prezenta isterie, fobii, tentative de suicid, comportament psihotic. Aceste fete, ajunse la v├órsta maturit─â┼úii, sunt depresive ┼či anxioase.
    ├Än timp ce violul ┼či molestarea reprezint─â disfunc┼úii ale comunit─â┼úii, incestul este o problem─â care apare din cauza disfunc┼úionalit─â┼úilor intrafamiliale.
    ├Än anii ’80 institu┼úii de ocrotire din S.U.A. recuno┼čteau nevoia de a ├«nl─âtura riscul ca unii copii s─â abuzeze de al┼úi copii.
    S-au ├«nregistrat raporturi unde p─ârin┼úii ├«┼či exprimau ├«ngrijorarea cu privire la comportamentul sexual al tinerilor, ├«n special celor afla┼úi la pubertate. Nu a fost ceva neobi┼čnuit nici pentru cei de 12 sau 14 ani.

    4.2 Mediul instituţionalizat

    Conform studiilor efectuate, t├ón─ârul care tr─âie┼čte experien┼úa institu┼úionaliz─ârii sufer─â o serie de transformari progresive ale personalita┼úii, modificandu-┼či simultan sentimentul propriei identita┼úi ┼či modul de a-i percepe pe ceilal┼úi. Eul fiecaruia se elaboreaz─â in limitele unui sistem institu┼úional. El resimte dependen┼úa fata de institu┼úie si se identific─â cu ea, cu colegii si cu personalul din unitate.
    Satisfacerea nevoilor de comunicare, de afectivitate ale copilului are loc mai ales in familie. Datorita ritmului vie┼úii actuale, comunicarea dintre parin┼úi si copii este serios afectat─â. Problema se agraveaz─â mai mult cand vorbim de copiii din institu┼úii, in cazul c─ârora legatura copil-parinte nu poate fi suplinita in totalitate prin rela┼úia cu educatorii. Consecin┼úa acestui fapt o reprezint─â probabilitatea crescut─â de apari┼úie a dificult─â┼úilor de adaptare ┼či dezvoltare psihic─â, ceea ce poate duce la manifestarea unor tendin┼úe agresive si a unor tulbur─âri afectiv-comportamentale.
    La aceste dificulta┼úi de ordin psihologic se adaug─â etichetarea de catre membrii societ─â┼úii ca fiind “din casa de copii”. T├ón─ârul interiorizeaz─â stigmatul ┼či se comport─â conform astept─ârilor “denigratorilor”. At├ót timp c├ót t├ón─ârul se afl─â in fa┼úa membrilor unei colectivita┼úi, reprezint─â o persoan─â obi┼čnuit─â, normal─â, ├«ns─â informa┼úia c─â este “de la casa de copii” atrage discreditarea, fiind identificat cu diverse atribute – sl─âbiciune, handicap afectiv, lipsa de responsabilitate, merg├óndu-se p├ón─â la ideea de personalitate infrac┼úional─â ├«nn─âscut─â. ├Än aceste condi┼úii, negativitatea pare dominant─â la tinerii postinstitu┼úionaliza┼úi, care se autoevalueaza in urma nereusitelor in termeni de incapacitate, incompeten┼ú─â, imposibilitatea de a depasi un obstacol.
    De asemenea, intalnim frecvent la ace┼čti tineri aspira┼úii neconcordante cu capacit─â┼úile personale. Frica de a-┼či dep─â┼či conditia, frica de un imaginar stigmat social, neincrederea in sine, pot conduce la subapreciere. In schimb, lipsa de responsabilitate, mediul protejat in care s-au format, fac ca mul┼úi tineri s─â aspire la un statut social, la o profesie careia nu-i pot face fa┼ú─â.
    Dup─â 1990, au ap─ârut modific─âri ├«n spectrul legislativ, economic ┼či de protec┼úie social─â, fapt ce determina necesitatea unei abord─ârii speciale a copiilor cu privire la educa┼úie ┼či integrare social─â. Tot mai pu┼úine familii pot oferi solu┼úii alternative copilului ┼či t├ón─ârului, ele g─âsind abandonul sau institu┼úionalizarea cea mai u┼čoar─â ┼či rapid─â solu┼úie, rapindu-i-se astfel copilului dreptul la o via┼ú─â normal─â ├«n cadrul familiei naturale.
    Conform actualei legisla┼úii, odat─â cu terminarea instruirii ┼čcolare ┼či profesionale, tinerii ocroti┼úi ├«n centrele de plasament sunt nevoi┼úi, s─â p─âr─âseasc─â institu┼úia ┼či s─â-┼či g─âseasc─â singuri propriul drum ├«n via┼ú─â. Din p─âcate, ei nu sunt preg─âti┼úi pentru a face acest pas c─âtre independen┼ú─â. ├Än contextul actual, datorit─â situa┼úiilor socio-economice ale familiei ┼či a modului de organizare a sistemului de protec┼úie social─â, dezideratul integr─ârii este dificil de realizat ├«n cazul tinerilor postinstitutionalizati.
    Din momentul ├«n care a p─âr─âsit institu┼úia, t├ón─ârul postintitutionalizat con┼čtientizeaz─â dificult─â┼úile de integrare ├«n grupuri, organiza┼úii sau colectivit─â┼úi formate din persoane cu familie. Inhibi┼úia ├«n fa┼úa unor ac┼úiuni sau decizii majore care ├«i vor influen┼úa cursul vie┼úii ├«┼či afl─â originea ├«n faptul c─â institu┼úia decidea pentru individ, ├«i propunea scopuri, iar acesta le executa.
    Singur în drumul său spre independenţă, tânărul se confruntă cu stări de depresie, apatie, absenţa iniţiativelor, dispariţia responsabilităţii.
    Integrarea profesional─â este foarte important─â pentru t├ón─ârul care aspir─â la autonomie ┼či independen┼ú─â social─â. Ei nu au ins─â preg─âtirea necesar─â pentru a face fa┼ú─â cerin┼úelor profesionale actuale – limbi str─âine, informatic─â, abilit─â┼úi de comunicare etc. Dificult─â┼úile de a g─âsi ┼či p─âstra un loc de munc─â sunt generate ┼či de faptul c─â nu au o locuin┼ú─â.
    ├Än aceste condi┼úii, t├ón─ârul se vede aruncat ├«ntr-un cerc vicios, din care nu poate ie┼či dec├ót cu sprijinul ┼či implicarea celorlal┼úi. Pendul├ónd ├«ntre aceste puncte ale dilemei, de cele mai multe ori renun┼úa, abandon├óndu-se hazardului ┼či indiferen┼úei.
    Dup─â ├«ncheierea preg─âtirii profesionale, integrarea profesional─â a tinerilor cu familie poate fi facilitat─â chiar de familia extins─â, de sistemul de rela┼úii de rudenie, pe c├ónd tinerii orfani sau abandona┼úi ar putea fi sprijini┼úi prin implicarea agen┼úilor economici ┼či prin interven┼úia comunit─â┼úii (biseric─â, autorit─â┼úi, organiza┼úii, voluntari).

    4.3 Comunităţi dezavantajate : rural-urban, central -periferic, etnia roma

    Egalitatea oportunit─â┼úilor educa┼úionale, concept dezvoltat de sociologia educa┼úiei la ├«nceptul anilor ’70, r─âm├óne unul deosebit de actual ┼či ast─âzi at├ót la nivelul dezbaterilor teoretice, c├ót ┼či prin implica┼úiile pe care le are asupra politicilor educa┼úionale. Actualitatea conceptului vine din faptul c─â, ├«n ciuda consensului valoric asupra dezirabilit─â┼úii egalit─â┼úii de ┼čans─â ├«n educa┼úie, starea de fapt a sistemelor educa┼úionale este caracterizat─â ├«nc─â de inegalitate. Exist─â deci o presiune fireasc─â spre coerent─â, spre o punere ├«n acord a op┼úiunilor valorice cu realitatea. Cerin┼úa pentru o mai mare egalitate a oportunit─â┼úilor educa┼úionale nu vine doar dinspre teoreticienii
    educa┼úiei, interesa┼úi s─â-┼či vad─â conceptele ┼či construc┼úiile teoretice puse ├«n practic─â, sau dinspre deciden┼úii politici interesa┼úi de mai mult─â egalitate pentru a-┼či realiza programele politice, ci chiar dinspre subiec┼úii egalit─â┼úii de ┼čans─â, dinspre publicul larg. Cre┼čterea cererii de educa┼úie pentru nivele din ce ├«n ce mai ├«nalte de ┼čcolaritate ┼či cre┼čterea preocup─ârilor p─ârin┼úilor legate de calitatea educa┼úiei sunt presiuni constante care aduc ├«n actualitate conceptul de egalitate a oportunit─â┼úilor
    educa┼úionale ┼či ├«n special c─âutarea unor modalit─â┼úi practice de transpunere a acestuia ├«n politici educa┼úionale. Cel mai adesea politicile ┼čcolare de egalizare a oportunit─â┼úilor educa┼úionale au fost privite de c─âtre deciden┼úii politici sau de c─âtre unii teoreticieni ai educa┼úiei ca mijlocul predilect de reducere a inegalit─â┼úilor din societate. La fel de adev─ârat este faptul c─â o parte a sociologilor educa┼úiei au afirmat r─âspicat c─â nu exist─â nici o rela┼úie (sau dac─â exist─â este una slab─â) ├«ntre egalitatea oportunit─â┼úilor educa┼úionale ┼či egalitatea oportunit─â┼úilor sociale. Mai mult chiar,
    sociologii radicali au afirmat c─â ┼čcoala nu este dec├ót un mijloc de reproducere a inegalit─â┼úilor sociale, un mijloc de perpetuare a structurii sociale. ├Äntre cele dou─â pozi┼úii extreme, pozi┼úia de mijloc ar sus┼úine c─â ┼čcoala, prin politicile de egalizare a oportunit─â┼úilor educa┼úionale, se poate constitui ├«ntr-un instrument al reducerii inegalit─â┼úilor sociale doar ├«n m─âsura ├«n care aceste inegalit─â┼úi sunt diminuate la r├óndul lor prin politici sociale ┼či economice care vizeaz─â acest scop. Cu alte cuvinte, reducerea inegalit─â┼úilor sociale contribuie la reducerea inegalit─â┼úilor ┼čcolare care la r├óndul ei se r─âsfr├ónge pozitiv asupra ┼čanselor de via┼ú─â ale indivizilor. Aceast─â discu┼úie asupra egalit─â┼úii oportunit─â┼úilor educa┼úionale este cu at├ót mai actual─â ├«n context rom├ónesc unde dup─â 17 ani de tranzi┼úie, ca urmare a schimb─ârilor produse, societatea tinde s─â devin─â una din ce ├«n ce mai polarizat─â.
    Societatea rom├óneasc─â a devenit ├«n cei 17 ani de tranzi┼úie postcomunist─â din ce ├«n ce mai polarizat─â, o societate ├«n care diferen┼úele de statut social sunt din ce ├«n ce mai vizibile ┼či mai greu de dep─â┼čit. Clivajele manifeste ├«ntre grupuri ┼či categorii sociale se observ─â ├«n toate domeniile vie┼úii sociale, iar ├«nv─â┼ú─âm├óntul nu face excep┼úie de la aceast─â regul─â. Egalitatea oportunit─â┼úilor educa┼úionale, principiu generos al oric─ârui sistem educa┼úional, risc─â s─â devin─â o sintagm─â goal─â de con┼úinut ├«n condi┼úiile ├«n care realitatea de facto a sistemului de ├«nv─â┼ú─âm├ónt rom├ónesc este confruntat─â cu situa┼úii de inegalitate. Chiar ┼či ├«n accep┼úiunea restr├óns─â a conceptului, cea de egalitate de acces, diferen┼úele manifeste ├«ntre grupuri sociale ┼či comunit─â┼úi ├«n privin┼úa ┼čanselor ┼čcolare sunt at├ót de mari ├«nc├ót putem considera c─â, din punct de vedere al echit─â┼úii, sistemul
    românesc de învăţământ are încă probleme serioase.
    Voi c─âuta s─â pun ├«n eviden┼ú─â modul ├«n care stratificarea social─â ├«┼či pune amprenta asupra ┼čanselor ┼čcolare pentru a produce sau a reproduce, ├«n termenii lui Bourdieu, inegalit─â┼úile sociale. Nu sunt ├«n nici un fel partizani ai ÔÇťposibilismuluiÔÇŁ ┼či consider c─â ┼čcoala nu poate compensa ├«n totalitate influen┼ú─â negativ─â pe care o structur─â social─â dezechilibrat─â, polar─â o are asupra ┼čanselor educa┼úionale ale copiilor ┼či, mai departe, asupra ┼čanselor de via┼ú─â ale adul┼úilor. Pe de alt─â parte, nu pot s─â fiu nici ├«n tab─âra ÔÇťpesimi┼čtilorÔÇŁ care consider─â c─â ┼čcoala nu poate ┼či nu trebuie s─â fac─â nimic pentru crearea unor oportunit─â┼úi educa┼úionale egale. Este rolul ┼čcolii s─â realizeze o egalitate de acces iar al societ─â┼úii ┼či al guvernan┼úilor s─â urm─âreasc─â o diminuare a inegalit─â┼úilor sociale, o men┼úinere a lor ├«n limite acceptabile.
    Modalit─â┼úile prin care sistemul ┼čcolar creeaz─â ┼či men┼úine inegalitatea de acces ├«n fa┼úa educa┼úiei sunt mediate ├«n toate cazurile de calitatea educa┼úiei oferit─â elevilor care se instruiesc ├«n ┼čcolile publice, principala form─â de ┼čcolarizare ├«n cazul ├«nv─â┼ú─âm├óntului preuniversitar. Sistemul de ├«nv─â┼ú─âm├ónt rom├ónesc este unul dual nu prin design ci prin calitatea diferen┼úiat─â a educa┼úiei oferite de c─âtre ┼čcolile publice. Clasificarea neoficial─â dar real─â a ┼čcolilor ├«n ┼čcoli de elit─â versus ┼čcoli slabe consacr─â trasee de via┼ú─â diferen┼úiate ale copiilor ┼či adolescen┼úilor: viitori absolven┼úi de facultate ┼či viitori ┼čomeri sau beneficiari ai ajutorului social. Dihotomia societ─â┼úii rom├óne┼čti polarizate (boga┼úi vs. s─âraci) se suprapune dihotomiei tipurilor de ┼čcoli (┼čcoli de elit─â vs. ┼čcoli slabe) pentru c─â, a┼ča cum arat─â datele de cercetare, ┼čcolile slabe sunt plasate ├«n zone/comunit─â┼úi/vecin─ât─â┼úi s─ârace iar ┼čcolile de elit─â ├«n spa┼úii sociale cu mult mai afluen┼úe. Axele inegalit─â┼úilor ┼čcolare pot fi m─âsurate astfel de-a lungul cuplurilor polare centru-periferie, rural-urban, romi-neromi. Arhitectura s─âr─âciei este una complex─â ┼či dinamic─â ┼či la fel este ┼či arhitectura inegalit─â┼úilor ┼čcolare care o reflect─â. Zone p├ón─â nu demult prospere precum zonele monoindustriale au devenit, prin restructurarea economic─â, zone s─ârace. Ghetourile nu sunt neap─ârat plasate la periferia localit─â┼úilor de┼či e drept c─â la periferie, la margine ├«nt├ólnim cele mai multe ghetouri iar acestea sunt cel mai adesea locuite ├«n comunit─â┼úi compacte de c─âtre etnici romi. Diviziunea centru – periferie caracterizeaz─â ┼či mediul rural, chiar dac─â nu putem vorbi ├«n acest caz de ghetouri. Comunele bogate con┼úin sate s─ârace ┼či satele bogate con┼úin periferii aflate ├«n starea de s─âr─âcie.
    Fenomenul segreg─ârii este cel care ├«mparte ┼čcolile ├«n ┼čcoli de elit─â ┼či ┼čcoli slabe, ┼čcoli cu o calitate ridicat─â a educa┼úiei ┼či ┼čcoli ├«n care calitatea educa┼úiei se afl─â la standarde inacceptabile. Segregarea ┼čcolar─â este economic─â ┼či etnic─â deopotriv─â. Mecanismele segreg─ârii sunt ├«n unele cazuri subtile ┼či dificil de surprins ┼či sanc┼úionat printr-un text de lege. C├óteva modalit─â┼úi prin care se realizeaz─â procesul segreg─ârii sunt urm─âtoarele:
    ÔÇó abandonarea ┼čcolilor cu mul┼úi elevi romi sau s─âraci de c─âtre profesorii califica┼úi,
    ÔÇó refuzul unor ┼čcoli de a ├«nscrie copii romi pe motivul insuficien┼úei spa┼úiului,
    ÔÇó organizarea unor ┼čcoli pe clase de elit─â vs. clase slabe,
    ÔÇó migra┼úia elevilor, respectiv retragerea copiilor rom├óni sau maghiari mai ├«nst─âri┼úi
    din clasele / ┼čcolile ├«n care sunt mul┼úi elevi romi.
    Uneori aceste fenomene de migra┼úie a elevilor ┼či a profesorilor se condi┼úioneaz─â reciproc (de exemplu, plecarea profesorilor atrage plecarea elevilor) ┼či conduc la segregare. Unele dintre ┼čcolile cu mul┼úi elevi romi sau ┼čcolile de periferie cu elevi proveni┼úi din familii cu un statut socioeconomic sc─âzut sunt un rezultat al acestor fenomene.
    Calitatea educa┼úiei ├«n ┼čcolile segregate din zonele s─ârace este ├«n cele mai multe cazuri una inferioar─â ├«n ceea ce prive┼čte input-urile: dot─âri, resurse materiale ┼či umane. Cl─âdirile din aceste ┼čcoli sunt vechi ┼či nerenovate, spa┼úiul ┼čcolar este insuficient, biblioteca lipse┼čte ├«n cele mai multe cazuri, laboratoarele de specialitate ┼či calculatoarele sunt cvasinexistente, ponderea cadrelor didactice necalificate este ridicat─â, fluctua┼úia de asemenea ┼č.a.
    Poate mai importante dec├ót input-urile tangibile sunt a┼čtept─ârile cadrelor didactice ┼či modul lor de interac┼úiune cu ace┼čti elevi. Definirea unor elevi ca ÔÇťbuniÔÇŁ sau ÔÇťsilitoriÔÇŁ ┼či a altora ca ÔÇťneadapta┼úiÔÇŁ, ÔÇťgreu educabiliÔÇŁ va produce ├«n cazul elevilor astfel defini┼úi comportamente care vor tinde s─â se conformeze etichetelor atribuite. ├Än mod concret, ├«mbr─âc─âmintea, starea de cur─â┼úenie, manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza c─ârora profesorii tind s─â-┼či formeze impresii asupra copiilor ┼či s─â-i catalogheze ├«n consecin┼ú─â. Astfel, un copil ├«mbr─âcat murdar, cu o exprimare neelevat─â ┼či cu maniere neconforme cu norm─â social─â va fi etichetat ca un copildeviant, cu o capacitate sc─âzut─â de performan┼ú─â.
    Guparea omogenă a elevilor produce o serie de consecinţe negative:
    ÔÇó Criteriile pentru a grupa elevii sunt cel mai adesea bazate pe percep┼úii subiective, pe ÔÇťimpresiiÔÇŁ.
    ÔÇó Elevii s─âraci ┼či cei din grupurile etnice minoritare tind s─â fie plasa┼úi ├«n ┼čcoli sau clase marginale, fiind expu┼či diferen┼úiat la curriculum.
    ÔÇó Clasele ÔÇťslabeÔÇŁ formate din elevi s─âraci/minoritari sunt expuse la o instruc┼úie inferioar─â ├«n termeni de cantitate, con┼úinut ┼či calitate a educa┼úiei.
    Atmosfera ┼čcolar─â ├«n aceste clase este mai degrab─â rigid─â ┼či centrat─â pe disciplin─â. A┼čtept─ârile profesorilor sunt adesea biasate iar mediul ┼čcolar nu ├«ncurajeaz─â performan┼úa. Cu c├óteva excep┼úii notabile pe care acest colocviu ├«┼či propune s─â le trateze politicile ┼čcolare de egalizare a oportunit─â┼úilor educa┼úionale lipsesc din peisajul reformei educa┼úionale ├«ntreprinse ├«n ultimii ani. Dimpotriv─â, cultura ┼čcolara ├«ncurajeaz─â elitismul, centrarea exclusiv─â pe elevii cu abilit─â┼úi deosebite, capabili de performan┼úe olimpice ├«n detrimentul valorific─ârii poten┼úialului celor mai mul┼úi.
    Direc┼úiile strategice propuse de ONU ├«n domeniul educa┼úiei, ├«n cadrul declara┼úiei ÔÇťO
    Lume Demn─â pentru CopiiÔÇŁ cu ocazia Sesiunii Speciale pentru Copii din 2002, vizeaz─â obiective strategice precum: o ┼čcolarizare accesibil─â tuturor copiilor ┼či adolescen┼úilor, reinser┼úia ┼čcolar─â a copiilor care au abandonat, a copiilor cu nevoi speciale ┼či a celor cu dizabilit─â┼úi ┼či asigurarea succesului ┼čcolar al acestora, crearea unui mediu de ├«nv─â┼úare prietenos. Ca urmare a acestor obiective asumate prioritatea UNICEF ├«n Rom├ónia o constituie educa┼úia ├«n comunit─â┼úile dezavantajate ┼či mai precis, asigurarea unui acces egal ┼či echitabil la o educa┼úie de calitate. Printre
    ini┼úiativele UNICEF pentru realizarea acestor obiective strategice se num─âr─â: proiecte care adreseaz─â educa┼úia timpurie ┼či pre┼čcolar─â, educa┼úia pentru cet─â┼úenie democratic─â, ├«nfin┼úarea Zonelor de Educa┼úie Prioritar─â, formarea cadrelor didactice rome ┼či nerome, stimularea cre─ârii unor ┼čcoli prietenoase ├«n mediul rural, ├«nfiin┼úarea centrelor educa┼úionale ├«n comunit─â┼úile rurale ┼či urbane cele mai defavorizate producerea de materiale educa┼úionale pentru elevii rom├óni sau romi, dezvoltarea politicilor publice pentru stimularea accesului la educa┼úie al grupurilor dezavantajate.
    Ca direc┼úii de ac┼úiune pentru urm─âtorul ciclu de program, UNICEF ├«┼či propune
    accelerarea reformelor din domeniul dezvolt─ârii timpurii integrate a copilului
    precum ┼či continuarea politicii de asigurare a accesului la educa┼úie a categoriilor
    defavorizate ┼či ├«n special a copiilor romi ┼či a celor din mediul rural.

    4.3.1 Accesul la educaţie pentru grupurile dezavantajate

    Principala preocupare a MEC este de a asigura un echilibru ├«ntre politicile care pun accentul pe calitatea educa┼úiei ┼či cele care sunt orientate spre echitate. ├Än acest sens, MEC ├«┼či propune s─â l─ârgeasc─â accesul la o educa┼úie de calitate pentru a include ┼či grupurile dezavantajate care ├«n prezent beneficiaz─â de o educa┼úie de o calitate mai sc─âzut─â. Printre grupurile dezavantajate identificate de MEC se num─âr─â romii, copiii cu nevoi speciale, copiii care vin din mediul rural ┼či copiii care provin din familii dezavantajate economic. Pentru copiii proveni┼úi din familiile dezavantajate economic, politica ministerului este de degreva familiile de unele cheltuieli legate de ┼čcolarizare prin acordarea de rechizite ┼či manuale ┼čcolare gratuite. ├Än ideea asigur─ârii unui acces la o educa┼úie de calitate a elevilor din mediul rural s-au ├«ntreprins ac┼úiuni de redimensionare a re┼úelei de ├«nv─â┼ú─âm├ónt rural astfel ├«nc├ót elevii din sate periferice s─âpoat─â ├«nv─â┼úa ├«n ┼čcolile din centrul comunei, ┼čcoli cu resurse materiale ┼či umane mai bune. ├Än consecin┼ú─â s-a dezvoltat infrastructura transportului ┼čcolar, politic─â ce va continua ┼či ├«n anii viitori.
    Prin programul Phare Twining Light, MEC ┼či-a propus s─â acorde suportul educa┼úional necesar copiilor cu nevoi speciale. ├Än cazul educa┼úiei copiilor romi MEC a avut urm─âtoarele ini┼úiative: introducerea inspectorilor pentru romi la nivelul fiec─ârui ISJ, asigurarea pred─ârii limbii romani ┼či de cur├ónd deschiderea unei ┼čcoli unde se face integral predarea ├«n limba romani. ├Än prezent se afl─â ├«n derulare programul Phare Accesul la educa┼úie al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi, program care se desf─â┼čoar─â ├«n 10 jude┼úe ale ┼ú─ârii. Programul s-a confruntat ini┼úial cu dificultatea stabilirii precise a grupului ┼úint─â c─âruia programul ├«i este dedicat ┼či anume elevii romi. Deoarece singurul mod moral acceptabil de a identifica etnia este autodeclararea, din dorin┼úa de a evita etichetarea, comitetul de sprijin al acestui program a decis utilizarea unor criterii auxiliare dar cu o capacitate ridicat─â de incluziune a comunit─â┼úilor de romi dezavantajate. Astfel, au fost utilizate precum criterii de identificare a grupurilor ┼úint─â urm─âtoarele:
    ÔÇó Num─ârul mare de membri ├«n familie, care se asociaz─â cu s─âr─âcie acentuat─â
    ÔÇó Comunit─â┼úile s─ârace ├«n care copiii nu frecventeaz─â ┼čcoala pentru a munci sau a realiza diverse activit─â┼úi
    ÔÇó ┼×colile cu rezultate ┼čcolare foarte sc─âzute, care se afl─â ├«n comunit─â┼úi izolate, unde infrastructura nu este dezvoltat─â, ├«n care exist─â s─âr─âcie, izolare cultural─â ┼či social─â
    ÔÇó Lipsa de libr─ârii, de biblioteci, de posibilit─â┼úi de comunicare, lipsa de ziare
    ÔÇó Existen┼úa unui num─âr foarte mare de profesori necalifica┼úi
    Programul are trei obiective principale:
    ÔÇó asigurarea ├«nv─â┼ú─âm├óntului pre┼čcolar pentru copiii care provin din comunit─â┼úile cu romi
    ÔÇó prevenirea abandonului ┼čcolar prin derularea unor programe suplimentare de remediere ┼čcolar─â, de ajutor suplimentar de dup─â-amiaz─â, dar ┼či prin cursuri de formare ├«n multimple domenii pentru profesorii din ┼čcolile cu un procent ridicat de elevi romi
    ÔÇó educa┼úia remedial─â prin organizarea ┼čcolii de ┼čansa a doua pentru pentru elevii care au finalizat ├«nv─â┼ú─âm├óntul primar dar nu ┼či pe cel gimnazial
    Acest al treilea obiectiv reprezint─â continuarea unui proiect inovator al CEDU 2000+, proiect care ├«┼či propune s─â ofere elevilor cuprin┼či ├«n programele de ┼čansa a dou─â o diplom─â de sf├ór┼čit de ├«nv─â┼ú─âm├ónt obligatoriu, o certificare profesional─â de nivel de calificare I corespunz─âtoare ┼čcolii de ucenici ├«ntr-o perioad─â relativ scurt─â (trei ani ┼či jum─âtate).
    Programul Phare Accesul la educa┼úie al grupurilor defavorizate cu focalizare pe romi a fost conceput ├«n ideea unei ┼čcolii ┼či a unei educa┼úii incluzive care s─â ├«i cuprinde ┼či pe romi. ├Än aceast─â idee programul ┼či-a propus s─â corecteze unele situa┼úii de excludere care ├«i afecteaz─â pe romi ┼či anume segregarea acestora ├«n clase sau ┼čcoli separate, care cel mai adesea prezint─â o calitate mult mai sc─âzut─â a educa┼úiei comparativ cu celelalte ┼čcoli din sistem. ├Än acest sens MEC a trimis inspectoratelor ┼čcolare jude┼úene o notificare prin care se cere acestora s─â analizeze situa┼úiile de segregare existente ┼či s─âconceap─â planuri de desegregare ├«n ┼čcolile ├«n care acest fenomen este prezent.

    4.3.2 Educaţia în medii defavorizate- consideraţii generale

    Calitatea educa┼úiei ├«n mediile defavorizate se poate realiza prin cre┼čterea locului pe care curricuculumul la decizia ┼čcolii (CD┼×) ├«l ocup─â ├«n prezent. Oferirea unor alternative ├«n ceea prive┼čte oferta de ├«nv─â┼úare poate conduce la o cre┼čtere a calit─â┼úii educa┼úiei. Un CD┼× flexibil ┼či consistent ar putea rezolva o serie de probleme pe care curriculumul na┼úional trunchi comun nu le poate solu┼úiona ┼či anume: problemele de adaptare ┼čcolar─â care presupun diferen┼úierea ┼či chiar individualizarea ofertei educa┼úionale, ├«mbun─ât─â┼úirea leg─âturilor cu comunitatea ┼či responsabilizarea acesteia vis-a-vis de educa┼úie prin intermediul proiectelor comunitare, dep─â┼čirea
    segment─ârilor academice artificiale ┼či a specializ─ârilor ├«nguste prin crearea zonelor de integrare curricular─â ┼či oferirea de cuno┼čtiinte utile elevilor pentru confruntarea cu via┼úa real─â.
    O alt─â linie de dezvoltare dintr-un curriculum flexibil ini┼úierea ┼či extinderea ofertei
    recuperatorii, altfel spus existen┼úa de programe, planuri, programe de ├«nv─â┼ú─âm├ónt ├«n regim ┼čansa a doua pentrut acei copii care au abandonat ┼čcoala la un anumit moment al parcursului ┼čcolar oferirea posibilit─â┼úii de completare a studiilor, a preprofesionaliz─ârii ┼či profesionaliz─ârii.
    Portretul ideal al profesorului ar include ├«n aceast─â perspectiv─â viziunea transdisciplinar─â, capacit─â┼úi crescute de rela┼úionare, spirit inovativ, originalitate, abilitatea utliliz─ârii eficiente a unor resurse didactice limitate. O educa┼úie de calitate ├«n mediile defavorizate mai presupune ┼či existen┼úa serviciilor de orientare ┼čcolar─â ┼či consiliere, materiale educa┼úionale adecvate, formarea ini┼úial─â ┼či continu─â a cadrelor didactice.

    4.3.3 Provocări ale mediului industrial asupra educaţiei

    Educa┼úia din zonele industriale aflate acum ├«n declin economic se confrunt─â cu mai multe provoc─âri. Dincolo de depriv─ârile materiale care afectez─â familiile din aceste zone, ┼čcolile sunt lipsite de alternative educa┼úionale, de oferte ┼čcolare care s─â permit─âdiferen┼úierea ┼či individualizarea, descentralizarea ┼či focalizarea pe comunitate. O alt─â problem─â a ┼čcolilor situate ├«n medii industriale ├«n declin economic este migra┼úia personalului ┼či a elevilor din aceste ┼čcoli c─âtre ┼čcoli mai incluzive care ofer─â o educa┼úie mai de calitate care au programe de sprijin, programe de recuperare, asisten┼ú─â psihopedagogic─â. ├Än acest sens, se manifest─â ├«n prezent o tendin┼ú─â a zonelor urbane periferice de a invada centrul. ├Än fine, o alt─â problem─â este cea a cadrelor didactice, nu at├ót din punct de vedere al competen┼úei profesionale c├ót din punct de
    vedere al atitudinilor, valorilor ┼či practicilor care dau na┼čtere la diverse tipuri de segregare.

    4.3.4 Educaţia copiilor aparţinând etniei rome

    Sociologia educa┼úiei prive┼čte inegalitatea oportunit─â┼úilor educa┼úionale din mai multe perspective. O scurt─â trecere ├«n revist─â a acestora ne poate facilita ├«n┼úelegerea unora din problemele cu care se confrunt─â elevii romi ├«n sistemul de educa┼úie. Perspectiva func┼úionalist─â prin intermediul conceptului de merit pe care ├«l avanseaz─â consider─â c─â inegalit─â┼úile educa┼úionale sunt ├«ntr-o mare m─âsur─â o reflectare a inegalit─â┼úilor naturale care exist─â ├«ntre indivizi. Cu toate acestea, cercet─ârile sociologice desf─â┼čurate ├«n deceniile 7 ┼či 8, dar ┼či mai recent, arat─â c─â pozi┼úia social─â de destina┼úie a indivizilor este str├óns legat─â de pozi┼úia lor de plecare, de mediul social, indiferent de meritul acestora cuantificat ca ┼či coeficient de inteligen┼úa s─âu nivel de ┼čcolaritate absolvit.
    Perspectiva opus─â, cea conflictualist─â, arat─â c─â, dimpotriv─â, educa┼úia este ├«n mod esen┼úial o cultur─â de status ┼či o lupt─â ├«ntre diverse grupuri sociale pentru a-┼či conserva pozi┼úiile sociale ┼či privilegiile asociate acestora. ├Än cazul teoriei alegerii ra┼úionale accentul se pune pe principalii actori educa┼úionali ┼či anume p─ârin┼úii ┼či copii. Educa┼úia este o investi┼úie iar valoarea investi┼úiei nu este identic perceput─â de o famile care are un venit de 1000E, spre exemplu, ┼či de o familie care are un venit de 100E. ├Än aceste situa┼úii, familiile dezavantajate economic tind s─â evite e┼čecurile ┼či ├«┼či plafoneaz─â aspira┼úiile ┼čcolare ├«n concordan┼ú─â cu nivelul resurselor.
    ├Än fine, din perspectiv─â interac┼úionist simbolic─â important este procesul de negociere simbolic─â desf─â┼čurat ├«n mod cotidian ├«n cadrul clasei de elevi. Experimentele sociologice au ar─âtat c─â procesele de etichetare ┼či gruparea omogen─â a elevilor ├«n func┼úie de abilit─â┼úi au influen┼úe din cele mai importante asupra succesului ┼či e┼čecului ┼čcolar al copiilor. Toate aceste perspective teoretice ne ajut─â s─â ├«n┼úelegem din unghiuri diferite situa┼úia educa┼úiei copiilor romi. Plafonarea aspira┼úiilor ┼čcolare ale familiilor de romi aflate ├«n situa┼úia de dezavantaj economic, pozi┼úia de grup social marginal, exclus pe care o ocup─â romii ├«n societatea rom├óneasc─â, gruparea elevilor romi ├«n clase omogene ┼či procesele de clasificare ┼či etichetare la care sunt supu┼či sunt perspective diferite ┼či complementare care explic─â e┼čecul ┼čcolar al romilor. Fenomenul segreg─ârii romilor ├«n educa┼úie este important deoarece se manifest─â ├«n interiorul sistemului de ├«nv─â┼ú─âm├ónt ┼či poate fi corectat cu resurse din interiorul acestuia. Segregarea romilor ├«n educa┼úie conduce la o calitate sc─âzut─â a educa┼úiei ├«n ┼čcolile ├«n care romii predomin─â.
    Cercet─ârile sociologice au ar─âtat c─â ├«n aceste ┼čcoli dot─ârile materiale, resursele umane,
    a┼čtept─ârile profesorilor ┼či rezultatele ┼čcolare ale elevilor sunt mult mai sc─âzute comparativ cu celelalte ┼čcoli din sistem. Recenta decizie MEC de a cere inspectoratelor jude┼úene s─â conceap─â planuri de desegragare a acestor ┼čcoli reprezint─â o recunoa┼čtere a importan┼úei acestei probleme ┼či reflect─â dorin┼úa rezolv─ârii ei. Pentru reu┼čita acestor planuri este necesar─â nu doar schimbarea cl─âdirii ┼čcolii ci ├«n primul r├ónd a atitudinii pe care profesorii o au fa┼ú─â de elevii romi.

    4.3.5 Intervenţia UNICEF în educaţia pentru comunităţi dezavantajate

    Obiectivul general al programelor educa┼úionale UNICEF vizeaz─â ├«mbun─ât─â┼úirea accesului la educa┼úie ├«n zonele dezavantajate, ├«n comunit─â┼úile vulnerabile ┼či comunit─â┼úile de romi. O trecere ├«n revist─â a proiectelor UNICEF, pe nivele de educa┼úie ar include urm─âtoarele:
    ÔÇó Proiectul ÔÇťCre┼ča – un serviciu centrat pe copilÔÇŁ, ├«n pareneriat cu Step by Step centru de educa┼úie ┼či dezvoltare profesional─â, a vizat introducerea unei dimensiuni educative ├«n cadrul serviciilor oferite de cre┼č─â. A fost dezvoltat─â o program─â ┼čcolar─â, un curriculum adaptat pentru v├órsta copiilor, a fost format─âo echip─â multidisciplinar─â pentru a oferi un servicu integrat.
    ÔÇó Anul acesta se lanseaz─â ├«n parteneriat cu Step by Step un proiect referitor la centrele metodologice zonale, centre care urmeaz─â s─â ofere asisten┼ú─â unui num─âr de cre┼če dintr-o anumit─â zon─â.
    ÔÇó Proiectul ÔÇťUn bun ├«nceput pentru ┼čcoal─âÔÇŁ a fost derulat ├«n parteneriat cu Institutul de ┼×tiin┼úe ale Educa┼úiei, Romani Criss ┼či MEC ┼či a urm─ârit recuperarea ├«ntr-un sistem intensiv de educa┼úie pre┼čcolar─â a copiilor romi care nu participaser─â anterior la aceast tip de educa┼úie.
    ÔÇó Proiectul ÔÇŁCopiii no┼čtrii, viitorul nostruÔÇŁ, a fost implementat de Agen┼úia de Dezvoltare Comunitar─â ├Ämpreun─â ┼či a valorificat o serie de proiecte de dezvoltare comunitar─â, ├«n cadrul c─ârora s-a realizat ├«nfiin┼úarea unor gr─âdini┼úe.
    ÔÇó Proiectul ÔÇťCopiii romi la gr─âdini┼ú─âÔÇŁ realizat ├«n parteneriat cu Step by Step, s-a adresat at├ót copiilor din zonele rurale c├ót ┼či celor din zonele pre-urbane ┼či dezavantajate, copiilor romi care au fost cuprin┼či ├«n alternativa educa┼úional─âStep by Step. Proiectul s-a desf─â┼čurat ├«n 5 gr─âdini┼úe ┼či 2 ┼čcoli ┼či a avut ┼či o component─â de protec┼úie social─â concretizat─â ├«n oferirea unui supliment nutri┼úional.
    ÔÇó Proiectele ÔÇťEduca┼úia parental─â – o modalitate de a ├«mbun─ât─â┼úi educa┼úia copilului ├«n familieÔÇŁ ┼či ÔÇťConsilidarea familiilor prin dezvoltarea abilit─â┼úilor parentaleÔÇŁ, au vizat formarea formatorilor locali ┼či formare profesional─â a cadrelor didactice din ├«nv─â┼ú─âm├óntul pre┼čcolar astfel ├«nc├ót ace┼čtia s─â poat─âsus┼úine o educa┼úie parental─â.
    Educa┼úia pentru grupurile dezavantajate constituie o prioritate a politicilor educa┼úionale ┼či a proiectelor dezvoltate de CEDU 2000+. Un principiu de baz─â pe care CEDU 2000+ l-a promovat ├«n proiectele adresate grupurilor sau comunit─â┼úilor dezavantajate a fost cel al parteneriatului dintre ┼čcoal─â ┼či comunitate ├«n ideea c─â ┼čcoala apar┼úine comunit─â┼úii ┼či aceasta trebuie implicat─â ├«n demersul educativ. Strategiile de interven┼úie ├«n cadrul acestor proiecte au fost complexe ┼či au inclus: stagii de formare ale cadrelor didactice ├«n teme precum managementul clasei, educa┼úia intercultural─â ┼či educa┼úia remedial─â, interven┼úii curriculare, adaptarea ofertei ┼čcolare prin dezvoltarea de materiale educa┼úionale.
    Un astfel de proiect care a vizat strategii de interven┼úie multiple a fost ÔÇť┼×anse Egale pentru Copiii Romi prin Programe de Dezvoltare ┼×colar─â ┼či Implicarea P─ârin┼úilorÔÇŁ. Programul a fost finan┼úat de c─âtre FSD ┼či programul MATRA ┼či s-a desf─â┼čurat ├«n 52 de unit─â┼úi ┼čcolare din 12 jude┼úe ale ┼ú─ârii. Programul a reu┼čit s─â creeze o atmosfer─â prietenoas─â ├«n ┼čcolile participante, a introdus metode noi de ├«nv─â┼úare prin cooperare, a dezvoltat materiale educa┼úionale adaptate culturii ┼či istoriei romilor, a format profesorii din acester ┼čcoli ┼či, poate cel mai important, a creat o rela┼úie de parteneriat ├«ntre ┼čcoal─â ┼či comunitate ┼či un model de bun─â practic─â.
    Proiectul ÔÇťStart pentru SuccesÔÇŁ care se afl─â ├«n derulare ├«┼či propune oferirea de servicii educa┼úionale ┼či sociale ├«n scopul diminu─ârii riscului de abandon ┼čcolar. Proiectul a conceput dou─â mecanisme de interven┼úie ├«n acest scop. Un prim mecanism se realizeaz─â prin intermediul Centrelor jude┼úene de asisten┼ú─â psihopedagogic─â care lucreaz─â cu ┼čcolile, cu asisten┼úii sociali din prim─ârii, cu membrii unor ONG-uri. Cel de-al doilea mecanism ├«┼či propune crearea unei re┼úele de tutori care s─â lucreze cu copiii care prezint─â riscul de abandon ┼čcolar. ├Än cadrul proiectului exist─â dou─â tipuride tutori: profesori sau ├«nv─â┼ú─âtori care ├«i ajut─â pe copii s─â-┼či fac─â temele sau s─â recupereze ceea ce au pierdut printr-o absen┼ú─â ├«ndelungat─â ┼či colegi din clasele mai mari ai elevilor cu risc de abndon. De┼či proiectul se afl─â abia la jum─âtatea perioadei de derulare ┼či este prematur pentru concluzii clare se pare c─â ambele tipuri de interven┼úii sunt de succes.
    ┼×coala este o institu┼úie care stratific─â ├«ntr-o m─âsur─â mai mare dec├ót societatea. Principala problem─â este una de valori, de etic─â profesional─â ┼či de profesionalism ├«n educa┼úie. ├Än cazurile de segregare ordonan┼úa MEC nu poate rezolva foarte multe ├«n absen┼úa existen┼úei unor cadre didactice care s─â manifeste profesionism.

    4.4 Factori care pot determina la copii inadaptare ┼čcolar─â, e┼čec ┼či devian┼ú─â comportamental─â

    4.4.1. Violenţa psihologică

    Ea îmbracă forma ameninţării, critică, insultă, batjocoră, etc. Această formă de violenţă poate avea consecinţe foarte mari asupra dezvoltării psihologice a copilului. Apar probleme legate de securitate, temeri în relaţiile cu ceilalţi, anxietate, temeri în relaţiile sociale.
    Studii concrete au arătat că violenţa psihologică începe la vârsta de aproximativ opt ani. Violenţa psihologică se manifestă prin
    -a respinge, a umili, a ridiculiza copilul;
    -a teroriza copilul printr-o serie de exigente foarte mari;
    -a izola copilul de persoane sau medii care-i permit s─â se dezvolte;
    -exploatarea copilului, adică a-i atribui un rol care nu este în concordanţă cu vârsta lui (de exemplu a-1 utiliza din punct de vedere sexual);
    -a nu răspunde nevoilor pe plan emoţional ale copiilor (aici este violenţa la frontiera cu neglijarea).
    Garbarino denume┼čte maltratarea psihic─â ceea ce ÔÇ×reprezint─â un act concret realizat de c─âtre adult asupra dezvolt─ârii eului ┼či competen┼úei sociale a copilului, un model de comportare cu efect distructiv asupra psihicului” ┼či o clasific─â ├«n cinci forme:
    -respingerea, care apare atunci c├ónd adultul refuz─â s─â recunoasc─â meritele copilului ┼či legitimitatea nevoilor acestuia;
    -izolarea, apare atunci c├ónd adultul desparte copilul de experien┼úele normale, ├«mpiedic─â copilul s─â formeze prieteni ┼či ├«l face pe copil s─â cread─â c─â este singur pe lume;
    -terorizarea, const─â ├«n asalturi verbale ale adultului asupra copilului, amenin┼úarea copilului cu pedepse extreme, neclare sau sinistre care s─â produc─â ├«n mod inten┼úionat o fric─â imens─â, crearea unui climat de imprevizibil─â amenin┼úare, determinarea copilului s─â cread─â c─â lumea este capricioas─â ┼či ostil─â, afirmarea unor expectan┼úe nemai├«nt├ólnite ┼či pedepsirea copilului pentru nerealizarea lor;
    -coruperea, c├ónd adultul realizeaz─â o ÔÇ×socializare deviant─âÔÇŁ a copilului, stimuleaz─â copilul s─â se angajeze ├«n comportamente distructive ┼či antisociale (├«n special ├«n domeniile agresiunii sexuale ┼či/sau abuzului de substan┼ú─â), re├«nt─ârirea acestor comportamente deviante ┼či educarea copilului spre nepotrivirea acestuia cu experien┼úe sociale normale;
    -exploatarea, maturizarea for┼úat─â c├ónd adultul folose┼čte copilul ├«n scopul avantajului sau profitului personal, ├«i formuleaz─â cerin┼úe excesive nepotrivite v├órstei.
    La un alt pol putem eviden┼úia abuzul ┼čcolar – ├«n sensul supra├«nc─ârc─ârii programelor ┼čcolare, al ÔÇ×dreptului tiranicÔÇŁ al profesorului de a cataloga ┼či admonesta copiii ┼či p─ârin┼úii pentru nereu┼čitele ┼čcolare.
    ├Än cazul maltrat─ârii, sistemul cauz─â-efect apare ca un sistem cu bucle circulare, deoarece maltratarea e un proces ├«n care ┼či copilul are un rol activ. S-a demonstrat c─â ├«n cazuri de abuz ┼či agresiune, victima are ┼či ea un aport la s─âv├ór┼čirea faptei. Se folose┼čte no┼úiunea de ÔÇ×victim─â activant─âÔÇŁ prin care se ├«n┼úelege rolul jucat de victim─â ├«n declan┼čarea fenomenului.
    Pentru a ├«n┼úelege situa┼úia de maltratare trebuie s─â avem ├«n vedere rela┼úia mentalitate – situa┼úie economic─â – legisla┼úie – servicii.
    Mentalitatea poate s─â condamne sau s─â favorizeze aceste forme de abuz, dup─â cum situa┼úia economic─â mai ridicat─â sau mai sc─âzut─â poate s─â determine diferite forme de abuz. S-a constat c─â s─âr─âcia este una dintre cauzele abuzului fizic, la fel cum ┼či o situa┼úie economic─â mai bun─â cu un grad mare de ocupare al p─ârin┼úilor ├«n diferite servicii ┼či activit─â┼úi poate favoriza neglijarea copiilor. Acolo unde mentalitatea ├«ng─âduie, situa┼úia economic─â e precar─â ┼či lipsesc serviciile sociale specifice, iar legisla┼úia este lacunar─â, nu ├«nv├órtim ├«ntr-un cerc vicios.
    Actualmente, ├«n ├«n┼úelegerea fenomenului de maltratare, a cauzelor ┼či efectelor sale, se practic─â viziunea tranzac┼úional─â, nu ne centr─âm doar pe copil, ci analiz─âm interac┼úiunile din ├«ntreaga familie.
    Literatura de specialitate spune c─â maltratarea este rezultatul interac┼úiunii dintre factorii de stres exteriori ┼či factorii maritali sau familiali ┼či a caracteristicilor individuale ale ambilor p─ârin┼úi ┼či ale copilului. C├ónd maltratarea e mai rezistent─â la tratament, ea apare ├«nr─âd─âcinat─â ├«n personalitatea p─ârin┼úilor.
    Deci, pentru a descoperi cauzele ┼či a g─âsi solu┼úii este necesar─â o evaluare holistic─â, e necesar─â evaluarea psihologic─â a situa┼úiei familiei ┼či diagnosticul copilului ┼či al p─ârin┼úilor.
    De dat─â recent─â este metoda de abordare comunitar─â a familiei, adic─â analiza familiei ├«n interac┼úiune cu comunitatea ├«n care tr─âie┼čte. Sistemul social ┼či factorii economici afecteaz─â familiile ├«n diferite moduri.
    Fa┼ú─â de toate formele de abuz asupra copilului se consider─â c─â societatea, comunitatea, trebuie s─â fie avizat─â ┼či nu numai avizat─â. Ea trebuie s─â fie preg─âtit─â s─â monitorizeze, s─â ac┼úioneze, fie pentru prevenire, fie pentru interven┼úie. Dar, mai ├«nt├ói de toate, societatea trebuie s─â-┼či defineasc─â valorile ┼či normele de conduit─â, s─â le fixeze ├«n structuri legislative coerente.
    Filosofia protec┼úiei copilului trebuie s─â se centreze pe afirmarea ┼či garantarea de c─âtre comunitate a dreptului fiec─ârui copil la fericire ┼či bun─âstare. O real─â protec┼úie a copilului trebuie s─â se centreze pe copil, pe suferin┼úa s

  10. Jorjel zice pe :

    @Elisabeta: Multumesc! Acum imi mai trebuie doar o insomnie ca sa pot citi informatiile. ­čśÇ Dar promit ca pana la sfarsitul anului o sa citesc. ­čśŤ

  11. Elisabeta zice pe :

    Elisabeta: Multumesc! Acum imi mai trebuie doar o insomnie ca sa pot citi informatiile. Dar promit ca pana la sfarsitul anului o sa citesc.

    Cu pl─âcere Jorjele,dar tu ai cerut nu eu.Tu ai ├«ntrebat:Cum o s─â-mi cresc eu copilul?Deci ai primit ceea ce ai cerut.A╚Öa c─â nu v─âd de ce ai fi nemul╚Ťumit.╚śi re╚Ťine ╚Ťi-am postat doar capitolul 4,mai sunt vreo trei parc─â,dac─â vrei ╚Ťi le trimit ╚Öi pe ─âlea ├«n caz de insomnii.├Änc─â mai am fi╚Öierul pe Desktop.Deci hot─âr─â╚Öte-te ╚Ťi le trimit ╚Öi pe celelalte?:::::)))).Am fost omenoas─â ╚Ťi-am postat un singur capitol.Vezi c─â sf├ór╚Öitul anului se apropie,a╚Öa c─â nu mai ai mult timp la dispozi╚Ťie,ai face bine s─â te ╚Ťii de promisiune ╚Öi s─â-l cite╚Öti c─â eu nu postez inutil aci la cererile tale,doar ca s─â m─â aflu ├«n treab─â ╚Öi s─â m─â v─âd scriind.Mai ales c─â sunt ╚Öi s─ârb─âtorile, bla,bla,complica╚Ťii ─âlea,─âlea,cump─âr─âturi,etc.A╚Öa c─â ai face bine s─â-╚Ťi provoci o insomnie ╚Öi s─â0l termini de citit,c─â a╚Öa ai promis.:::::))):Promisiunea e promisiune,implic─â responsabilit─â╚Ťi, angajament,etc.,mai ales c─â ai f─âcut-o ├«n scris.

  12. Jorjel zice pe :

    E bine ca am control total asupra ceea ce e scris pe blog, asa ca pot face sa dispara promisiunea la o adica. ­čśŤ

    Deocamdata nu am de gand sa cer si restul capitolelor, poate cu alta imi recomanzi ceva despre casnicie. ­čść

  13. Elisabeta zice pe :

    Na Jorjele,și despre căsnicie

    Pentru a putea ├«n┼úelege concep┼úia biblic─â despre actul sexual, trebuie s─â ├«n┼úelegem diferen┼úa dintre dragoste ┼či dorin┼ú─â fizic─â. Dragostea pre┼úuie┼čte ┼či cinste┼čte persoana iubit─â ┼či dore┼čte ce-i mai bun pentru ea. Dragostea se concentreaz─â asupra celuilalt; este lipsit─â de egoism, are spirit de sacrificiu ┼či nu poate s─â nu fie devotat─â celuilalt. Dorin┼úa fizic─â, pe de alt─â parte, caut─â s─â se foloseasc─â de oameni sau de diferite lucruri pentru a-┼či satisface nevoile ┼či pentru a-┼či ├«mplini dorin┼úele. Se concentreaz─â asupra propriei persoane, este, ├«n mod firesc, egoist─â ┼či respinge orice fel de dedicare ├«n rela┼úie.
    Dragostea este opusul dorin┼úei fizice; cele dou─â se afl─â ├«n conflict direct. ├Äntrebarea pe care ar trebui s─â ne-o punem este dac─â rela┼úia noastr─â sexual─â este o expresie a dragostei sau o dorin┼úei fizice: ÔÇ×Vreau s─â-┼úi ar─ât c─â te pre┼úuiesc ┼či c─â te stimez ┼či de aceea m─â d─âruiesc ┼úieÔÇŁ sau ÔÇ×Am nevoie de tine pentru a-mi satisface dorin┼úa.ÔÇŁ Dac─â Dumnezeu a conceput actul sexual pentru a ne ajuta s─â ne exprim─âm dragostea, atunci ne min┼úim tare mult ┼či ne distrugem singuri dac─â o folosim pentru a ne satisface poftele fizice.
    Rolul c─âsniciei
    C─âsnicia este o tain─â ad├ónc─â, este modul ├«n care doi oameni devin una. Nici c─âsnicia nu garanteaz─â sau ├«nt─âre┼čte dragostea, dar, dac─â este luat─â ├«n serios, ca un angajament necondi┼úionat de credincio┼čie pe via┼ú─â, te va ajuta, cu siguran┼ú─â, s─â faci deosebirea dintre dragoste ┼či dorin┼ú─â fizic─â. Dup─â cum h├órtia de turnesol este folosit─â pentru a testa prezen┼úa acidului, tot a┼ča ┼či c─âsnicia pune la ├«ncercarea dedicarea. Cum putem ┼čti dac─â iubim pe cineva suficient de mult pentru a face dragoste ├«mpreun─â? Avem r─âspunsul c─âsniciei: ÔÇ×E┼čti gata s─â te dedici pe via┼ú─â acestei persoane?ÔÇŁ
    C─âsnicia este ┼či o plas─â de siguran┼ú─â; to┼úi suntem a┼ča fragili ┼či supu┼či gre┼čelii… Cum putem fi siguri ┼či ├«ncrez─âtori ├«n ce prive┼čte dragostea partenerului nostru tocmai av├ónd ├«n vedere sl─âbiciunile ┼či c─âderile noastre? R─âspunsul este din nou: dedicarea. Dac─â lipse┼čte dedicarea, atunci nu exist─â dragoste sincer─â, iar actul sexual este doar pl─âcere fizic─â.
    Concluzii
    Dorin┼úa fizic─â te atrage cu putere, dar este egoist─â ├«n sine ┼či se opune dragostei. Dac─â ├«ntre┼úinem dorin┼úa fizic─â din via┼úa noastr─â, aceasta ne t├ór─â┼čte inevitabil spre izolare, singur─âtate, nesiguran┼ú─â ┼či usc─âciune sufleteasc─â. Ce ne mai r─âm├óne c├ónd pl─âcerea fizic─â ├«ncepe s─â ne plictiseasc─â ┼či nu ne mai satisface? Ca s─â nu mai amintim ┼či durerea vinov─â┼úiei ┼či a singur─ât─â┼úii?
    ├Än mod clar, dragostea ├«nso┼úit─â de dedicare presupune multe eforturi ┼či sacrificii. Totu┼či, numai a┼ča po┼úi sc─âpa de singur─âtatea, suspiciunea ┼či disperarea care ne macin─â ├«n zilele noastre. Dac─â ├«nlocuim dragostea cu dorin┼úa trupeasc─â, r─âm├ónem doar cu ni┼čte senza┼úii lipsite de sens care, ├«n cele din urm─â, ├«┼či vor pierde noutatea ┼či nu ne pot satisface niciodat─â dec├ót pe plan fizic.
    Dumnezeu dore┼čte s─â fim elibera┼úi din robia dorin┼úei fizice; dore┼čte s─â iubim cu adev─ârat. Oricum to┼úi p─âc─âtuim ├«n ochii lui Dumnezeu, care consider─â c─â e totuna s─â te culci cu diferi┼úi parteneri sau s─â cochetezi cu g├óndurile de senzualitate. Totu┼či, El ne d─âruie┼čte toat─â iertarea de care avem nevoie pentru a ├«ncepe o rela┼úie personal─â profund─â cu El. Apoi dragostea pe care o cunoa┼čtem ├«n rela┼úia cu Dumnezeu ├«ncepe s─â se arate ┼či ├«n rela┼úiile cu ceilal┼úi oameni.
    Noi alegem: fie r─âspundem afirmativ la oferta lui Dumnezeu ┼či tr─âim o via┼ú─â caracterizat─â de dragoste, prin iubirea Sa… fie ├«l respingem ┼či pornim singuri la drumul vie┼úii!
    Contrar cu ceea ce cred cei mai mul┼úi oameni, credincio┼čii nu consider─â actul sexual ca fiind r─âu… dup─â cum nu se poate spune nici c─â doar ├«l tolereaz─â. Dumnezeu este Cel care a avut ideea cre─ârii intimit─â┼úii sexuale ┼či ├«nseamn─â c─â dorea s─â fie ceva foarte bun pentru noi. De aceea actul sexual nu reprezint─â doar un mod de a r─âm├óne ├«ns─ârcinat─â, ci o manifestare a dragostei, pasional─â, intens─â ┼či plin─â de bucurie. Dumnezeu a l─âsat ┼či un cadru unde s─â se desf─â┼čoare acest act sexual: ├«n cadrul c─âsniciei pe via┼ú─â ├«ntre un b─ârbat ┼či o femeie. Cultura contemporan─â pare s─â fi abandonat acum aceast─â idee. Ar trebui ┼či cre┼čtinii s─â o considere nerelevant─â pentru zilele noastre ┼či s─â renun┼úe la ea? Sau, dimpotriv─â, aceast─â idee porne┼čte de la ni┼čte principii imuabile ┼či atunci ar trebui luat─â ├«n seam─â?
    Motive practice pentru adoptarea ideii lui Dumnezeu ├«n ce prive┼čte rela┼úiile cu sexul opus
    Din punct de vedere practic, exist─â nenum─ârate motive pentru a adopta principiile biblice despre via┼úa sexual─â. Te protejeaz─â de bolile cu transmitere sexual─â, lucru nu tocmai de neglijat, mai ales c├ónd vedem amploarea ravagiilor pe care SIDA le las─â ├«n urm─â – comunit─â┼úi ├«ntregi dispar, iar economia este distrus─â. De asemenea, protejeaz─â de sarcinile nedorite din afara c─âsniciei.
    Cei ce p─âstreaz─â rela┼úia sexual─â doar ├«n cadrul c─âsniciei sunt feri┼úi de compara┼úiile dureroase ┼či distrug─âtoare cu ceilal┼úi parteneri sexuali. Totodat─â se ap─âr─â ┼či de situa┼úia foarte dureroas─â c├ónd unul dintre parteneri este extrem de ├«ndr─âgostit, ├«n vreme ce cel─âlalt este interesat doar de pl─âcere.
    Un ultim g├ónd: dorin┼úele noastre sexuale creeaz─â dependen┼ú─â. Cineva spunea odat─â c─â dorin┼úele noastre sexuale au motor de Ferrari, dar fr├óne de biciclet─â. Dac─â ne st├órnim ┼či ne hr─ânim dorin┼úele sexuale ├«n mod nes─ân─âtos, ne va fi tot mai greu s─â fim credincio┼či partenerului nostru de via┼ú─â, iar necredincio┼čia noastr─â ne va face s─â trecem printr-o adev─ârat─â agonie afectiv─â. Statisticile divor┼úurilor reflect─â rezultatele valorilor noastre sexuale.
    Motive ideologice
    Numai motivele practice enumerate mai sus sunt suficient de solide pentru a ne face s─â ├«mbr─â┼úi┼č─âm ├«nv─â┼ú─âturile biblice despre rela┼úia sexual─â. Dar mai exist─â c├óteva motive, chiar ┼či mai importante, pentru a p─âstra actul sexual doar pentru c─âsnicie. Mai ├«nt├ói, Dumnezeu nu a conceput actul sexual pentru ca s─â ne bucur─âm, pur ┼či simplu, de pl─âcere, ci pentru ca s─â ne exprim─âm dragsotea ┼či intimitatea ├«n mod fizic.
    A avea o rela┼úie sexual─â cu cineva este un lucru foarte important ┼či profund… ┼či tocmai de aceea poate avea urm─âri distrug─âtoare dac─â nu are loc ├«n condi┼úiile l─âsate de Dumnezeu. Este cunoscut─â povestea b─ârbatului care a dat ├«n judecat─â o companie produc─âtoare de ma┼čini de tuns iarba, fiindc─â se r─ânise ├«n timp ce folosea ma┼čina pentru a fasona un gard viu. La proces a sus┼úinut c─â ├«n instruc┼úiunile de utilizare ale produsului nu era men┼úionat c─â nu poate fi folosit ├«n acest scop. Cam la fel stau lucrurile ┼či cu actul sexual: are un scop ├«n sine, dar, fiindc─â are a┼ča de mare putere, poate provoca mult r─âu dac─â nu este folosit conform instruc┼úiunilor Creatorului s─âu.
    Pentru a putea ├«n┼úelege concep┼úia biblic─â despre actul sexual, trebuie s─â ├«n┼úelegem diferen┼úa dintre dragoste ┼či dorin┼ú─â fizic─â. Dragostea pre┼úuie┼čte ┼či cinste┼čte persoana iubit─â ┼či dore┼čte ce-i mai bun pentru ea. Dragostea se concentreaz─â asupra celuilalt; este lipsit─â de egoism, are spirit de sacrificiu ┼či nu poate s─â nu fie devotat─â celuilalt. Dorin┼úa fizic─â, pe de alt─â parte, caut─â s─â se foloseasc─â de oameni sau de diferite lucruri pentru a-┼či satisface nevoile ┼či pentru a-┼či ├«mplini dorin┼úele. Se concentreaz─â asupra propriei persoane, este, ├«n mod firesc, egoist─â ┼či respinge orice fel de dedicare ├«n rela┼úie.
    Dragostea este opusul dorin┼úei fizice; cele dou─â se afl─â ├«n conflict direct. ├Äntrebarea pe care ar trebui s─â ne-o punem este dac─â rela┼úia noastr─â sexual─â este o expresie a dragostei sau o dorin┼úei fizice: ÔÇ×Vreau s─â-┼úi ar─ât c─â te pre┼úuiesc ┼či c─â te stimez ┼či de aceea m─â d─âruiesc ┼úieÔÇŁ sau ÔÇ×Am nevoie de tine pentru a-mi satisface dorin┼úa.ÔÇŁ Dac─â Dumnezeu a conceput actul sexual pentru a ne ajuta s─â ne exprim─âm dragostea, atunci ne min┼úim tare mult ┼či ne distrugem singuri dac─â o folosim pentru a ne satisface poftele fizice.

    Rolul c─âsniciei
    C─âsnicia este o tain─â ad├ónc─â, este modul ├«n care doi oameni devin una. Nici c─âsnicia nu garanteaz─â sau ├«nt─âre┼čte dragostea, dar, dac─â este luat─â ├«n serios, ca un angajament necondi┼úionat de credincio┼čie pe via┼ú─â, te va ajuta, cu siguran┼ú─â, s─â faci deosebirea dintre dragoste ┼či dorin┼ú─â fizic─â. Dup─â cum h├órtia de turnesol este folosit─â pentru a testa prezen┼úa acidului, tot a┼ča ┼či c─âsnicia pune la ├«ncercarea dedicarea. Cum putem ┼čti dac─â iubim pe cineva suficient de mult pentru a face dragoste ├«mpreun─â? Avem r─âspunsul c─âsniciei: ÔÇ×E┼čti gata s─â te dedici pe via┼ú─â acestei persoane?ÔÇŁ
    C─âsnicia este ┼či o plas─â de siguran┼ú─â; to┼úi suntem a┼ča fragili ┼či supu┼či gre┼čelii… Cum putem fi siguri ┼či ├«ncrez─âtori ├«n ce prive┼čte dragostea partenerului nostru tocmai av├ónd ├«n vedere sl─âbiciunile ┼či c─âderile noastre? R─âspunsul este din nou: dedicarea. Dac─â lipse┼čte dedicarea, atunci nu exist─â dragoste sincer─â, iar actul sexual este doar pl─âcere fizic─â.
    Concluzii
    Dorin┼úa fizic─â te atrage cu putere, dar este egoist─â ├«n sine ┼či se opune dragostei. Dac─â ├«ntre┼úinem dorin┼úa fizic─â din via┼úa noastr─â, aceasta ne t├ór─â┼čte inevitabil spre izolare, singur─âtate, nesiguran┼ú─â ┼či usc─âciune sufleteasc─â. Ce ne mai r─âm├óne c├ónd pl─âcerea fizic─â ├«ncepe s─â ne plictiseasc─â ┼či nu ne mai satisface? Ca s─â nu mai amintim ┼či durerea vinov─â┼úiei ┼či a singur─ât─â┼úii?
    ├Än mod clar, dragostea ├«nso┼úit─â de dedicare presupune multe eforturi ┼či sacrificii. Totu┼či, numai a┼ča po┼úi sc─âpa de singur─âtatea, suspiciunea ┼či disperarea care ne macin─â ├«n zilele noastre. Dac─â ├«nlocuim dragostea cu dorin┼úa trupeasc─â, r─âm├ónem doar cu ni┼čte senza┼úii lipsite de sens care, ├«n cele din urm─â, ├«┼či vor pierde noutatea ┼či nu ne pot satisface niciodat─â dec├ót pe plan fizic.
    Dumnezeu dore┼čte s─â fim elibera┼úi din robia dorin┼úei fizice; dore┼čte s─â iubim cu adev─ârat. Oricum to┼úi p─âc─âtuim ├«n ochii lui Dumnezeu, care consider─â c─â e totuna s─â te culci cu diferi┼úi parteneri sau s─â cochetezi cu g├óndurile de senzualitate. Totu┼či, El ne d─âruie┼čte toat─â iertarea de care avem nevoie pentru a ├«ncepe o rela┼úie personal─â profund─â cu El. Apoi dragostea pe care o cunoa┼čtem ├«n rela┼úia cu Dumnezeu ├«ncepe s─â se arate ┼či ├«n rela┼úiile cu ceilal┼úi oameni.
    Noi alegem: fie r─âspundem afirmativ la oferta lui Dumnezeu ┼či tr─âim o via┼ú─â caracterizat─â de dragoste, prin iubirea Sa… fie ├«l respingem ┼či pornim singuri la drumul vie┼úii!
    Contrar cu ceea ce cred cei mai mul┼úi oameni, credincio┼čii nu consider─â actul sexual ca fiind r─âu… dup─â cum nu se poate spune nici c─â doar ├«l tolereaz─â. Dumnezeu este Cel care a avut ideea cre─ârii intimit─â┼úii sexuale ┼či ├«nseamn─â c─â dorea s─â fie ceva foarte bun pentru noi. De aceea actul sexual nu reprezint─â doar un mod de a r─âm├óne ├«ns─ârcinat─â, ci o manifestare a dragostei, pasional─â, intens─â ┼či plin─â de bucurie. Dumnezeu a l─âsat ┼či un cadru unde s─â se desf─â┼čoare acest act sexual: ├«n cadrul c─âsniciei pe via┼ú─â ├«ntre un b─ârbat ┼či o femeie. Cultura contemporan─â pare s─â fi abandonat acum aceast─â idee. Ar trebui ┼či cre┼čtinii s─â o considere nerelevant─â pentru zilele noastre ┼či s─â renun┼úe la ea? Sau, dimpotriv─â, aceast─â idee porne┼čte de la ni┼čte principii imuabile ┼či atunci ar trebui luat─â ├«n seam─â?

    Mai vrei ceva recomand─âri?

  14. Elisabeta zice pe :

    Jorjele,╚Ťi-am copiat promisiunea ╚Öi am pus-o ├«ntr-un document,╚Öi ╚Öterge-o acum,dac─â tot ai control total asupra blogului,dar ea se afl─â ├«n fi╚Öerul meu,a╚Öa c─â promisiunea tot promisiune ar trebui s─â r─âm├ón─â.├Än fine prea pu╚Ťin m─â intereseaz─â,dac─â te ╚Ťii de ea sau nu.E ceva obi╚Önuit la rom├óni s─â nu-╚Öi ╚Ťin─â promisiunile,nici m─âcar cele f─âcute lor ├«n╚Öi╚Öi,a╚Öa c─â de ce crezi c─â a╚Ö avea preten╚Ťii de la tine.Sau de ce m-a╚Ö a╚Ötepta s─â faci tu excep╚Ťie de la regul─â.A╚Öa c─â ├«n ceea ce te prive╚Öte nivelul a╚Ötept─ârilor mele nu e prea mare,deci nu am cum s─â fiu dezam─âgit─â,fiindc─â nivelul a╚Ötept─ârilor mele e foarte mic ├«n ceea ce prive╚Öte to╚Ťi rom├ónii ╚Öi oamenii ├«n general.├Än concluzie riscul de a di dezam─âgit─â se exclude din start.

Minte-ma! Minte-ma frumos!

Pagini
 
E criza
 
Am si sponsori
 
Taguri
 
Articole inculte, cele mai...
©2011 In-cult.Info | Tema de: Elegant Wordpress Themes & data moca de Promo Items | WordPress